論黑格爾的中學哲學課程

摘 要：黑格爾在紐倫堡人文中學開設的哲學課程展示了19世紀德國哲學教育的基本狀況，也揭示了哲學教育的本質是要開啟學生的“思想”。中學生學習哲學的意義在于把自身培育成為成熟的人，培育關于科學和真理的普遍精神。因此，黑格爾設計了以“邏輯學”為基礎的哲學課程，以培養青少年真正的哲學思維，并在獲得純粹理性思維能力基礎上，進一步培養人的精神能力。高尚的精神是與一個人自主地獲得“普遍見識”這種能力相聯系的“教養”。人只有獲得了理論教養和實踐教養才可能形成自由人格，才能體現教育的最終目的：讓人成為人并享受人格的尊嚴。在重思黑格爾中學哲學教育的基礎上重啟兒童哲學，一方面是對當前兒童哲學理論的反思，一方面是對當前應試教育對人的異化的批判， 以喚醒教育回歸人的精神家園，重塑人之為人的精神形態的重要意義。

關鍵詞：黑格爾;中學哲學課程;兒童哲學

中圖分類號：B-4

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2022）01-0017-09

黑格爾（G.W.F.Hegel）從1808年到1816年8年時間在紐倫堡人文中學（das Nürnberger Gymnasium）當校長，他留下的教案和講話，使得我們對于哲學在德國中學教育中的地位與意義有了一些認識材料。確實與我們的教育體制中從小學到大學“思想政治教育類課程”不同，德國重視的是“思辨哲學”教育，這不是說“思辨哲學”教育中就沒有“思想政治教育”的內容，其實也是有的，即包含了“宗教教義”和“法律”等內容。但是，我們從黑格爾講課內容和他對中學哲學教育的設計來看，他強調的“思辨哲學”教育，絕不是簡單地讓學生“記住”宗教教義和公民法律的“正確答案”，而是強調要開啟學生的“思想”，學會在“哲學思想”中使 “現實內容”獲得思想的形式，從而讓學生學會“思想”，而不是記住“內容”。這在我們的大學哲學教育中都很難達到的要求，黑格爾為何強調在中學哲學教育中就要達到？這是不是天方夜譚？

黑格爾留下的那些十分寶貴的中學哲學教學材料，在梁志學先生生前主持翻譯的《黑格爾全集》第10卷中，名之為《紐倫堡高級中學教程和講話（1808—1816）》，已經與我們以中文讀者見面將近十年了[1];德文版的文獻除此之外，在《黑格爾文集》（20卷本“理論著作版”）中，提供了兩份更為豐富的資料，一是第6卷，名之為《紐倫堡和海德堡文集（1808—1817）》[2]，還有一份是在第11卷《柏林文集（1818—1831）》中《論人文中學的哲學課程設置》[3]，下面我們將立足于這些文獻資料的分析，闡明黑格爾中學哲學的內容、原因及其所蘊含的一種“兒童哲學”觀念。

一、中學生為什么要學哲學？

19世紀初，德國的中學教育并未統一規定中學生必須學哲學，而黑格爾在紐倫堡中學當校長親自給中學生講哲學也并非是他作為哲學家心血來潮的結果，而是按照當時紐倫堡的教育主管部門頒布的哲學教育《通則》來開課的。也就是說，紐倫堡所屬的巴伐利亞州教育部門早早地就有了在初中和高中階段對學生進行哲學教育的規劃和規定。

巴伐利亞至今都是以天主教主宰下的意識形態為主，而紐倫堡人文中學則比較特別，它是在紐倫堡新教居民的壓力下新成立的新教學校，而且以著名的新教改革家馬丁·路德（Martin Luther）最親密的戰友梅蘭希頓（Philipp Melanchthon）這個響亮的名字作為校名。之所以如此，是因為巴伐利亞在拿破侖的支配下一切都以創新、大膽的方式重組，教育也開始了圣俗分離，天主教管宗教教育，而公立學校管世俗教育，但紐倫堡恰恰沒有公立學校，所以“新教雖然不負責管理各級教會，但是卻獨自承擔精神的普遍教育”[4]。

而所謂“精神的普遍教育”中的“精神”顯然是不包括基督教精神在內的世俗精神，那么這主要就是科學與真理。關于科學與真理的普遍精神的培育，必然就是哲學所必須承擔的使命了。因為只有哲學才是真正普遍的精神，從而能夠培養一種普遍的精神。因此，任命黑格爾作為校長，這所學校的哲學教育無疑就會打下黑格爾精神哲學即自由哲學的烙印。雖然黑格爾是按照哲學教育《通則》上課，“《通則》規定，在高級中學里，初級班要打好邏輯學鍛煉思辨思維的基礎，中級班要學習各門傳統形而上學課，即宇宙論、自然神學、心理學以及相關的倫理學和法學”[5]。在高級班里，之前在中級班中單獨加以研討的思維對象則要在最后一部“哲學全書”中加以總結。

從資料中我們得知，《通則》的大多數內容也符合黑格爾思辨哲學觀念，因而他是可以接受的，但對于“學習傳統形而上學的各個部門”，如宇宙論、自然神學和心理學，他則有自己的保留，因此我們不能一概而論地說黑格爾對這個《通則》“不以為然”。這涉及黑格爾本人心目中哲學教育的目標與定位，我們愿在這里多做點考究。

1822年4月16日，這時黑格爾早就離開了紐倫堡人文中學，已經在柏林大學當教授很多年（他于1816年秋獲得了夢寐以求的海德堡大學哲學教授高級教習，1818年秋應召成為皇家柏林大學的哲學教授），但他按照普魯士皇家文化、教育和醫療衛生事務部的指示，提交了一份《關于在人文中學上哲學課》的專家鑒定，因為他此時榮譽地被皇家事務部授予了“科學考試委員會的成員”。在這份“鑒定”中，他首先說明，在中學實行哲學課程，一個原因是“許多方面都有抱怨（Klage）”，說青年大學生往往是在沒有達到必需的準備情況下進入大學學習的，而老牌大學在接受學生時往往只依據院系主任組織的淪為形式的考試，甚至只需開個未成年的證明，就能獲取大學入學資格證書。因此，黑格爾從教育的“使命” （Bestimmung）——“教書育人”（für solche Menschen zu lehren）——展開他關于中學哲學課程的討論。

所有的“教書育人”工作都為了一個目標：如何培養出一個成熟的人的“精神”（或靈魂），在此目標上中學哲學與大學哲學并無根本區別。區別似乎只在于，大學生對于自己需要獲得何種知識與教養，選擇學習什么，可以有一定的自由選擇的空間，而中學的課程則不可能自主選擇，尤其是不需要選擇“謀生”的課程。中學階段對于個人成長而言，是從兒童向成年人過渡，因而是“少年階段”，黑格爾用得多的詞是“Junge”（少年）或“von ganz unreifen Jünglingen”（完全未成熟的年少者）[3]32，教育的目標是促成他們“成熟”。身體的成熟是自然發育的進程，主要在家庭中由父母養育來完成，而人的“成熟”主要是指精神上的成熟，需要學校教育才能完成。大學教育除了一部分是為了未來“謀生”而必須獲得的技能和證書外，主要就是自主地造就自身精神上的成熟，這當然主要需要哲學的學習。但為了能夠獲得在哲學上的“精神成熟”，中學就必須開展哲學教育，以為大學的思辨哲學訓練提供基礎。黑格爾早在紐倫堡時期就是這樣理解的，他把他的中學哲學課程視為“哲學預備教育” （zur philosophischen Prop-deutik）或“哲學入門”。

從預科教育和大學哲學學習的連續性意義上，或從大學教育的使命上，黑格爾說：“在此，我允許自己將我在科學考試委員會形成的經驗，恭敬地告知皇家事務部，即，在那些考試時，只要發現了他們所著意的意圖還不屬于為進入大學學習做準備的，就應該通過考試所要頒發的證書來告知他們的知識程度，從而建議他們先暫不上大學，而是事先去把所缺少的準備工作補充完整?！盵3]32-33

可見，在黑格爾這里，中學哲學教育不是一般可有可無的“預科教育”，而是進入大學必須具備的條件，否則大學之門不必為其打開。這種預科教育雖然也包含了古典語言、古希臘語、拉丁文、古典文學等，但最主要強調的是其“哲學”思辨思維上的準備。從中學哲學的實際開展來看，德國中學哲學教育雖然有《通則》，但絕不會有通用教材。這給了黑格爾以充分的自由來發揮其一個有使命意識的哲學家的主觀能動性。但這絕不是為了給學生灌輸自己的個人哲學思想，對于黑格爾這樣的理性主義者，他關于中學哲學講什么、如何講，完全是出于他的理性主義的整體科學觀念的。

因此，黑格爾在他給皇家事務部的專家意見信中，首先建議中學哲學“不講哲學史”，這是我們一般很難理解的觀念。我們不僅對于未成年人，哪怕就是對于成年人，對于具有很高知識水平的人講哲學，都一概要求老師要講“通俗易懂”的東西，要“接地氣”，要有“煙火味”等，因而“講哲學”，絕大多數“名嘴”和“網紅教授”無一不是“販賣”一點哲學史的“趣事”以獵奇而夸張的口吻來博得聽眾的歡笑，從來都是把聽眾的笑聲與掌聲作為一個老師好壞的標準，而不管其所講的內容是否低俗，是否具有哲學的內涵，是否具備哲學知識的門檻，至于是否能啟發“思想”就更不會是一個標準了。而黑格爾為什么在對中學階段的少年講哲學時也排除講哲學史呢？他說：“在這種考慮中，人文中學的哲學課程如果要將其知識限定到合適的特定范圍內，我想首先強調，要把哲學史排除在外，而不管它是不是通常首當其沖地被描述為恰當的。但是，如果不以思辨理念為前提，哲學史就不可能是別的，僅僅只是講述一些偶然的、閑散的意見的故事而已，而且很容易導致對哲學產生一種消極的、輕視的意見，顯然人們有時就愿意把這樣的效果看成是哲學的目的并予以推薦，因而就特別容易導致這樣的想法：研究這門科學曾經是并將還是白費力氣，讓青年學生從事這門科學，那就更是白費力氣。 ” [3]35-36初看這段話是非常令人驚訝的，一個將哲學視為哲學史、以強調哲學史聞名于世的哲學家，卻要求在中學哲學課程中將哲學史排除在外，這似乎根本不合常情。然而只需略微深思，我們就可以發現，這反而更加體現了黑格爾的哲學精神。因為他心目中的哲學，沒有什么深淺之分，哲學只有一個，你進了門就會懂，入不了門就永遠只是門外漢。所以，哲學教育在意的是哲學的基本門檻，而不在意其所講內容的深淺。哲學是思想的科學，它的基本門檻就是教會人能夠進行純粹理論思維（即思辨思維），它是以事物的理念（Idee）而不是事物的種種偶然的表現和意見為前提去認識和思維事物的哲學方法。如果放棄了這一前提，而專注于哲學史上哲學家的生平趣事，哲學家的稀奇古怪的奇思妙想，那么這雖然可能是有趣的，卻并不是哲學。把非哲學當哲學還不如不學，因為它會把學生帶入“不思想”、不從純粹的理論來思考問題的歪道上。入門不正，必定帶來哲學名聲的敗壞，使得人們產生學習哲學毫無用處、白費氣力的輕視態度。

因此，黑格爾以非常嚴格的態度，要求中學哲學在此入門門檻上嚴格把關，中學生不僅必須學哲學，而且要學純正的思辨哲學，不能以講哲學史上的故事來敗壞哲學作為科學的本性。歪門邪道的這種“接地氣”的哲學，看似讓沒有多少文化、沒有理論水平的人在輕松愉快的聽講中似乎明白了什么，但不可能明白哲學究竟該如何思維，如何做出客觀公正的判斷。所以，這樣就把哲學變成偶然的、閑散的意見，而不會讓學生學會以“思辨理念”為前提的“思辨思維”，從而起到事與愿違的消極后果。黑格爾始終堅持，教育的內容就是“科學真理”，這種科學真理并不掌握在誰的手里，著名哲學家的思想中也不存在關于科學真理的絕對正確的答案。因而，教育要讓學生學會自己思考、學會客觀思維、把握真理的真正方法，這就是我們古人所說的“授人以魚，不如授人以漁”的道理。青少年要為思辨的思維做準備，這種準備的“入門”思維也必須“正”，而不能“歪”。

排出了哲學史之后，黑格爾不像人們想象的那樣，既然講哲學史的故事是不好的，那么我們就講哲學中那些最為枯燥的“形而上學”吧？相反，黑格爾對之也是明確反對的，他說：

“最終的觀點要同一些更高的理由相通，以便能將真正的形而上學從人文中學排出去。不過，倒是有一個方面，以從前的沃爾夫哲學出發能夠加以考慮就好了，即這個在自然神學（Theologia naturalis）中以上帝存在的證明為名義所講授的東西。人文中學課程本身將無法處理有關上帝的教義同世俗事物之有限性和偶然性思想的關系，以及在這些事物中的目的關系，等等;但是，對于未被束縛住的人的感性而言，這種聯系將是永遠通透明亮的，批判哲學相反地提出反對的也就是這一點。然而，那個所謂的證明，無非就是對那些內容進行形式上的拆解，這本來是在人文中學課程中能找到的。誠然，它們需要通過思辨哲學來進一步改進，才能與未被束縛的人的感性在其進程中所包含的內容相適應。從前所熟知的是那個公式化的程序，對于以后的思辨觀察而言，他們可能會有更切近的興趣。 ” [3]39

把形而上學中的本體論、自然神學等內容排除在中學哲學教育之外，無疑是黑格爾睿智的高見，這些“舊形而上學”在康德（Immanuel Kant）的批判中本來就已經被指明，它根本不能有助于科學與真理，反而是令人昏昏的“幻相邏輯”。中學生的思想顯然處理不了上帝的教義與世俗事物之間的關系問題，因此，與其讓未被束縛的純潔心靈接受那些他們根本無法了解的彼岸東西，還不如教育他們學會正確的理性思維，把宗教、法律和習俗倫常所要求他們的東西把握在思想中，獲得關于作為一個人和作為一個國家公民所應負的義務的正確概念和觀念，從而獲得一種獨立自主的判斷能力，這樣才能跟大學哲學接軌。所以，正如黑格爾自己在此階段將成熟起來的哲學體系完成從《精神現象學》向《哲學科學百科全書》（簡稱“哲學全書”）過渡，以及將“邏輯學”（Wissenschaft der Logik）作為思辨思維的唯一正確方法一樣，他也明確地將中學哲學教育的重點定位于“邏輯科學”。

于是，邏輯學處在了中學哲學課程的核心，不僅高級班講“邏輯學”，連初級班、中級班也講邏輯學。在“邏輯學”的框架下，黑格爾當然也講授了“精神哲學”，只是作為其哲學體系三部分之一的“自然哲學”（黑格爾的哲學體系或“哲學全書”包含邏輯學、自然哲學和精神哲學）則很少講。在“邏輯學”中，“主觀邏輯”似乎又是黑格爾強調的重點〔黑格爾把邏輯學區分為“客觀邏輯”（由“存在論”和“本質論”構成）和“主觀邏輯”（由“概念論”構成）〕。這樣講的好處就是對于任何一個開始步入知識海洋的人而言，知道人類知識有一個總框架，每一門“科學”在人類知識的總體中處在什么位置，這樣我們才能準確地把握每一門具體科學，而不至于像盲人摸象那樣，對于摸到的部分都是一頭霧水。任何哲學實質上都是在對人類知識的整個體系有所界定的基礎上，開始從事哲學思考的。

二、中學哲學為什么要以“邏輯學”為重點？

邏輯思維是純粹理性思維，這是哲學的核心。所以，在紐倫堡人文中學，黑格爾給“初級班”（Untere Klasse）上的是“哲學入門”（zur philosophischen Prop-deutik）。在“哲學入門”課中，黑格爾首先就強調：“邏輯學”在“哲學思維”中有重要地位，因為它涉及把握事物的普遍規定。他從這里給哲學下的定義是：“哲學是事物絕對根據的科學，而且不是單一性（Einzelheit）和特殊性的事物，而是普遍性事物?！盵6]125 “思維考察事物的普遍東西。邏輯學是思維的科學。”[6]125“根據”（Grund）也即“理由”，“絕對根據”也即“絕對理由”“最終理據”，即“哲學是事物絕對根據的科學”，是把“科學”全都界定為探究事物之“根據”或“理由”的學問，但一般科學提供的“個別”“單一”事物的“根據”或“理由”，稱之為現象的因果律。流體力學提供的是“流體”這一特殊“事物”——如“水”“力”——的“根據”，固體力學提供的是“固體”這一類特殊“事物”——如“鋼材”——的力的根據，它們不是抽象一般的“物”（Dinge），而是特殊的和單一的事物，如“水”“鋼材”等，而且是就其“特殊性”所表現出來的力的“根據”或“理由”;“哲學”也探究“事物”的“根據”，卻不是關于“單一性”和“特殊性”中的事物之“根據”，而是就“物”之為“物”本身、“人”作為“人”本身這個“普遍性”來看待它的根據，那么這個“根據”就是物之為物的本原、原始根據，即“絕對根據”。這樣的規定，把哲學“科學”（哲學也是一種“科學”）和一般具體科學的關系就說清楚了。所有“科學”都是尋求“事物”之“根據”，但具體科學是就事物在其單一性和特殊性中尋求事物的單一的和特殊的根據，因而是特殊的“因—果—根據”，哲學是就事物作為事物的“普遍性”尋求事物的“絕對根據”，因而是事物的“立身”的根本，它不是事物作為特殊現象引起特殊結果的那個“相對的”根據，而是讓事物本身的普遍性得以確立起來的最終根據，這個“絕對根據”因而就是本身的立身之本。物之為物的根據，人之為人的根據。

所謂人之為人，不是就人的民族、身份、地位、職位這些特殊性看待人。在特殊性中，人的“民族性”把人區分為中國人、美國人、猶太人，等等;人的“身份性”把人區分為工人、農民、知識分子，等等;人的“地位”把人區分為“君”“臣”“父”“子”“貴族”“賤民”，等等;人的“職位”把人區分為士、農、工、商，等等。所以“人”有其“單一性”的規定，單個的人為人父、為人子、為人夫、為人婦、為人君、為人臣，聚集各種“特殊性”于一身的個人“單一性”是不可取代的，是固定的關系，其“根據”“理由”都是外在的、單一的根據和理由;也有其“特殊性”的規定，作為中國人、美國人、猶太人，其身上流淌著民族性、文化性、宗教性的特殊血液，其為特殊人的“根據”和“理由”也是“特殊的”;但哲學既不是在單一性中也不是在特殊性中探討人的根據，而僅僅是在人的普遍性中，即就人作為一個人格（ein Person）來考察人，得把其身上必然帶有的“單一性”和“特殊性”的規定統統“擱置”起來，就人之為人來探討人。這種“擱置”不是把單一性和特殊性“刪除”，這是無法刪除的，因為任何事物從不同的“科學”來探討它，即就是從它不同的“根據”來探討它，它就具有不同的規定，而“哲學”區別于其他科學的特點，就是其“普遍性”的立場。因此，它要探討的就是事物的“絕對根據”，也是任何其他科學提供不了的最終根據。

當然，黑格爾的“哲學”同時也強調它不孤立地考察“普遍性”，而是把事物的“單一性”和“特殊性”包含于“自身”之下的“普遍性”：“普遍東西把特殊東西和單一東西包含于自身之下（unter sich），如同特殊東西把單一東西包含于自身之下一樣。特殊東西和單一東西涵攝于普遍東西之下，如同單一東西涵攝于特殊東西之下一樣。凡是適用于普遍東西的，也適用于特殊東西和單一東西。進而言之，凡是適用于特殊東西的，也適用于單一東西。但反過來卻不適用?！盵6]128

所以，哲學從普遍物的立場出發，作為事物絕對根據的科學就具有普遍適用性，而如果從特殊物的立場和單一物的立場出發，就不可能具有普遍適用性。這就是哲學與其他科學的主要區別。但在這里需要注意的是，人們常常片面地談論黑格爾強調普遍性、抽象性，但實質上是基于對黑格爾哲學的誤解。因為他們只看到了黑格爾哲學強調“普遍性”的一面，而沒有看到黑格爾強調“普遍性”是把“特殊性”和“單一性”涵攝于“自身之下”的觀點。他們無視這一點，光說黑格爾強調“普遍性”就是完全的“抽象”，就不是黑格爾。黑格爾強調的是“具體”：真正的“具體的”普遍東西是把特殊東西和單一東西涵攝于自身之下并在實存中能“實現”出來的。普通人與黑格爾在此問題上的差異在于，黑格爾哲學是最早倡導“回到事物本身”（zur Sache Selbst）的哲學，因此，關于一個“事物本身”具有單一性、特殊性和普遍性的規定，對于黑格爾而言是一個“整體”，而一般人不是就一個“事物本身”，而只是選取“事物”中或者“普遍性”、或者“特殊性”、或者“單一性”來探討“事物之根據”，因而是典型“片面的”哲學。近代以來，許多人做哲學，尤其是從經驗主義出發來做哲學的，往往都難免這一“片面”立場。

黑格爾做哲學教育是認真的，所謂認真，就是對每一件要做的事都要按照該事物本身自在自為的“理念”去認識。沒有這種認識，人就不可能具有獲得事物客觀知識、真理的能力。所以，這種“認真”是認事物之真理為“真”，因而是與任何作為“主觀態度”的“認真”是不一樣的，是真正的“認真”。邏輯學唯一的本務就是“求真”?！罢妗敝邕壿媽W如同“善”之于倫理學、“美”之于藝術學一樣?！罢妗本褪桥c把事物自身的普遍性、特殊性和單一性都涵攝于一體之規定。黑格爾把這樣的規定稱之為事物的“理念”（Idee），而“理念”包含事物的“概念”及其“定在”（Dasein）。所以，他在給人文中學的中級班講的邏輯學中一開始就這樣規定“真”：“理性認識真理（Wahrheit），這時真理就是概念與其定在相一致，而理性的規定如同自己的思想（eigene Gedanken）一樣，都是作為事物本質的規定。”[6]86

所以，邏輯學在黑格爾這里就是哲學思維的邏輯，兩者都是“思想”，是把握真理或事物普遍性的規定。思想之所為思想當然與“主觀”有關系，但“思想”本質上不是為了表達主觀的意見，而是要把握事物普遍的規定，把握事物的真理。在這種意義上，黑格爾既說“邏輯學是思維的科學”，又說“思維考察事物的普遍規定”，只是黑格爾不同意“形式邏輯”的說法，說邏輯學僅僅是思維形式的規定，而不涉及事物的內容，如此一來，就難以理解邏輯學的本務是求真了。因為，真理在于事物的概念與其定在相一致，如果僅僅是思維的形式，就與事物的定在無關了，事物的定在恰恰就是事物的內容，即“思維的對象”。所以，黑格爾講邏輯學，講的就是與哲學內在一致的邏輯學，把握事物的普遍規定，在其普遍規定中，去考察事物的絕對根據?！靶问竭壿嫛币部梢赃_到事物“普遍的規定”，但這種“普遍”是抽象的形式的規定，是單純的“概念”，還沒有涵攝事物的特殊性和單一性，因而不涵攝“事物的定在”。哲學要成為事物絕對根據的科學，就要在這種能涵攝事物特殊性和單一性的“思維”中才是可能的。因此，學習哲學就是要學習這種具體的普遍性的思維，這種思維才是以認識真理為目標的理性思維。

于是，中學哲學為什么要以邏輯學為重點的理由就清楚了，因為只有這種關于普遍性思維的科學才是真正哲學的思維，只有這種哲學思維才是以認識真理為己任的。青少年處在學知識的關鍵階段，如果不教給他們把認識能力朝向科學與真理，而是教給他們那些世俗的“正確知識”，那就不是培養人才，而是扼殺人才、毀滅人才。黑格爾在柏林大學開講辭中激動人心的話音猶在耳：“追求真理的勇氣，相信精神的力量，乃是哲學研究的第一條件?！彼且谏倌昵笾钠瘘c就播種下哲學追求真理和相信精神力量的種子。

三、中學哲學教育如何培養高尚的精神能力？

哲學教育最終是為了教書育人，是通過培養人的“通識能力”而讓人具有獨立自主的精神。所謂“通識”，費希特（Johann Gottlieb Fichte）在柏林大學當校長時就特別注重，他不像我們這樣把“通識”稱之為“博雅”，而是按其本義稱之為“普遍的見識”（die allgemeine Einsicht）。黑格爾在這方面也是繼承了費希特這種觀念的。中學教育就是一種通識教育，它不是強調“博雅”，而是強調獲得“普遍見識”的能力，而這種能力的基礎是邏輯學，在具有了邏輯思維即純粹理性思維能力基礎上，進一步培養人的精神能力，而高尚的精神是與他一個人自主地獲得“普遍見識”這種能力聯系在一起的“教養”。

因此，黑格爾在初級班關于法權、道德和義務的課程中，把“教養”區分為理論的教養和實踐的教養：“屬于理論教養的，除了據以判定事物知識的多樣性和規定性以及觀點的普遍性之外，還有對于自由獨立的客體的鑒賞力，而不帶主觀的興趣。”[1]351“實踐的教養包括人在滿足他的天然需求和沖動時表現出深思熟慮和適當節制……他必須：（1）超出天然的東西，擺脫天然的東西;（2）而他在自己的天職中必須深入本質的東西，因此，（3）天然東西都滿足不僅必須局限在必要性的界限內，而且也必須能夠為更高的義務作出犧牲。”[1]353

因此中學生的精神培養，表面上是讓學生獲得“教養”，但這些“教養”中蘊含的“做人”的“道理”卻是中學哲學必須要講解清楚的。這種教養的本質實際上就是一個自由人格所必需的精神品質。讓青年學生獲得這種精神品質，首先必須講清楚“人是一種自由的存在者，這構成了他的本性的基本規定”[1]323。因為只有認識到自己作為一個自由存在者的本性，才能讓學生明白，他在以后的人生中是要成為為自己、為他人、為社會國家承當義務的責任擔當者。因此，他必須具備“理論的教養”和“實踐的教養”，否則永遠是個長不大的“小孩”。

理論教養中核心的東西，不帶主觀興趣而對自由獨立的客體具有鑒賞力，這無疑需要科學理性的培養和哲學理性的培養，哲學理性的根本就是按照事物的理念（概念）來判定事物的多樣性規定，獲得普遍性的知識。而實踐教養的核心是處理自然本性的需要與沖動，將其限制在合理限度內，并因此而能明白做人和作為一個國家公民的各種義務關系。

而要把這些教養中蘊含的“道理”，尤其哲學所需要的“絕對依據”講清楚，除了培養學生的抽象思維能力之外，沒有別的辦法。所以，在黑格爾心目中，一個人的“成熟”是與其“思辨性思維”（zum spekulativen Denken）的成熟相適應的，教養的教化因而也就與思辨思維的教化密切聯系在一起。當然，這不意味著黑格爾只是從抽象的邏輯學來訓練;相反，黑格爾把邏輯學訓練稱之為“形式上的準備”。除此之外，他還強調需要有“材料上的準備”。后者就是通過“學習古人，把青年人心智和觀念導入個體和民族的偉大歷史和藝術觀點、他們的行為和命運，以及他們的美德、倫理原則和宗教性情”，這種“材料”也就是“古典的觀念”（die klassischen Anschauungen）;另一方面是真理性內容（Inhalt der Wahrheit），尤其是“宗教性真理”（die religise Wahrheit），黑格爾說：“這內容也在真正的認識方式上構成哲學的興趣，而且在這種興趣中它同時與思辨思維的形式具有直接關聯。”[3]34

當然，要使得這兩方面的實體性內容（材料）變成少年學生自己的知識、教養和精神，中學教育也絕不能采取“灌輸”的形式，“死記硬背”的方式。早在16世紀，人文學者伊拉斯謨（Desiderius Erasmus）就對這種教育方式做出了強烈批判。到了黑格爾這里，他就更加強調中學教育要讓學生學會獲得客觀知識的能力，這是區別于家庭教育的最主要之點。家庭教育以情感教育為主，而學校教育必須使學生獲得一種不受主觀趣味影響的客觀理性的思維能力。而黑格爾之所以不斷強調“思辨的思維”，原因就在于這種思維不是把知識僅僅視為思維者的主觀規定，知識之為知識都必須同時是事物本身的實體內容的規定。所以，只有具備這種思維能力，才能真正具有理論的教養。黑格爾說：我將尤其把上述兩部分“材料”“視為哲學研究之準備的實體性部分，乃至于，如果少年們的感官和精神沒有被這些內容所充滿，大學的學習就會留下幾乎不再是可以解決的任務，即把精神只為了實體性內容而喚醒，并且克服早已形成的虛浮習氣和習俗利益的傾向，這些東西通常都是容易獲得滿足的” [3]34-35。

因而，人的理論教養和實踐教養的獲得，才是一個自由人格的真正確立，這才是教育的最終目的：成為一個有教養并能享受自由人格自身所具有的受人尊敬的有尊嚴的人。

四、一種可能的兒童哲學觀念

兒童天生就具有哲學素養，總像人類早期哲學家那樣在“驚異”中提出種種基本的哲學問題，因此“兒童哲學”在20世紀的英美學界，借助于兒童心理學而發展了起來。但這些“兒童哲學”與黑格爾中學哲學課程中所蘊含的觀念至少在以下三方面是不一樣的：

第一，“兒童”的年限不完全一致。盡管廣義的“兒童哲學”中的“兒童”是包含了幼兒和少年的，但大多數“兒童哲學”的重心放在幼兒上，而不是中學生，而黑格爾討論的對象卻是中學生，而不包括小學生在內的“兒童”。

第二，一般兒童哲學的重心放在“游戲”上，當然在“游戲”中也包含“哲學對話”，但還是以各種“繪本”“故事”等題材為核心，而黑格爾的兒童哲學卻把重心完全放在“思維”上，甚至強調的是“思辨思維”，以事物的理念（概念）規定性和邏輯關系來形成對事物的自由鑒賞力和客觀判斷力。這種哲學教育方式甚至在康德（Immanuel Kant）關于道德教育的方案中就是如此，他認為道德教育的根本是培養一種自由（自律）能力，而這種自由之所以是通過自律表現出來，原因就在于真正的自由都是普遍法則下的自由，因此如果我們以趣味、情感和遵守法則帶來的種種好處來講自覺遵守普遍法則的“理由”或“動機”，那么“法則的字句（合法性）將會能夠在我們的行動中找到，但法則的精神卻在我們的意向中根本找不到”[7]。可見，對純粹思維能力和判斷力的訓練的強調，不可能只有黑格爾這一個案，完全是德國理性主義哲學共同強調的哲學理念。

第三，如果我們以廣義的兒童哲學概念將黑格爾作為少年的中學生哲學也算作是一種兒童哲學的話，他的這種唯一的思辨哲學的門檻，可能就是當今兒童哲學必須面對的。這種純粹思辨的哲學思維訓練，以概念的邏輯關系為判斷的核心，而不為游戲、趣味、實用、功利等為誘因，這究竟能否是一個有效的方法，是否能為中學生所把握，這對于許多國人而言，恐怕不是一個理論問題，而是一個懼怕理論的問題。兩百多年前，黑格爾在紐倫堡人文中學對未成年的中學生所講的那些哲學，對于今天中國的大學生、研究生，甚至博士生來說都太難了、太理論化了，而對于當時紐倫堡的那些中學生而言，我們卻從未聽到他們有這樣的抱怨，這簡直讓人有點不敢相信了。我們中國人自古就有十分高深的形而上學思辨傳統，這是曾經令像萊布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz）這等歐洲最博學、最有思想的人士迷戀，連對儒家道德說教評價不高的黑格爾也是非常認同的。他說，“中國人也曾注意到抽象的思想和純粹的范疇”[8]120，“在中國人那里存在著在最深邃的、最普遍的東西與及其外在、完全偶然東西之間的對比。這些圖形（指的是八卦）是思辨的基礎，但同時又拿來卜筮”[8]122。當然，黑格爾也不滿意于中國古代哲學以山、澤、風、雷等感性對象為哲學概念，“在這些概念的羅列里找不到經過思想的必然性證明了的原則”[8]124。因此，就中國古代哲學就已經取得的思辨高度而言，國人絕不是天生缺乏純粹理論思辨的基因，而是在強大的急功近利的錯誤觀念引導下，才流行起懼怕理論，而無條件地要求寓教于樂、通俗易懂的教育哲學，這真是害人不淺的哲學，它使得一個曾經創造了古代輝煌的本原文化，在現代竟然懼怕從事純粹的理論思維。我們不會忘記偉大導師馬克思（Karl Heinrich Marx）和恩格斯（Friedrich Engels）所說的話：一個民族要想站在科學的高峰，就一刻也離不開理論思維。

我們的教育理念不知道從何時開始，嚴重地低估了兒童乃至中學生的學習潛力和思維潛力，我們只知道采用那些感性的趣味、游戲和講故事的方式來啟發學生學習的積極性，而完全忽視了思想本身所具有的純粹理論的趣味性，而這可能是更大的學習動力。兒童哲學真正的意義可能就在于尋找到人的自我成長的一種內在激發出來的對于理論和思想的興趣，黑格爾從哪里來的那么大的自信，可以將其深奧的思辨哲學在中學生中進行實施？我想，這種自信，是基于對人性本身的一種理性化的自信。人總是會被教育長大的，人在長大成熟過程中的關鍵動力，不在于外在的功利與好處的誘惑，這對兒童而言都是不起作用的，能起作用的東西只是一個人受到尊重而讓其自我做主，這對于大人如此，對于兒童而言更是如此。在一個人感受到自我做主而受到的尊重中，就會給其心靈內在地激發出出乎意料的力量，康德通過對這種力量的感悟，得出了德性即力量，純粹理性自身就能實踐的結論。黑格爾對這種力量的感悟，發現人的自由能力（Freiheitsf-higkeit）伴隨著人的成長進程的始終：“兒童自在地是人，起初自在地有理性，只是有理性和自由的可能性，并且只是根據概念才是自由的?！盵9]而隨著人的理論教養和實踐教養的獲得，“成為一個人并尊重他人為人”就成為了一個自由存在者對自身的內在的理性命令。聆聽到這一理性命令的學生，才有可能同老師一起進入到精神層面的理性對話。兒童哲學的“對話”，如果不進展到“精神”層面，就很難說是“哲學的”。而哲學層面的“對話”卻又必須是“精神的”，“對話”只是一種形式，讓學生參與到對話中，就是讓他感悟到他作為一個獨立自主的人受到尊重的一種形式，因而這種形式也就創造了一種共同參與自身的自主自由的人格自我塑造的方式，老師平等地同一個看似平等、實際上卻還是未成年的“兒童”舉行的心靈對話，也就開啟了一個兒童“先行地”將自己作為“大人”而獲得“主體間承認”的感受模式。因此，這種以心靈啟發心靈，以自由感受自由的尊嚴的模式，無疑就將極大地激發出哲學本身的無窮趣味和魅力，這種兒童哲學才是我們最缺乏，也是最迫切需要的一種哲學“預科”教育模式。

重啟兒童哲學，在當今“應試教育”把教育異化為產業的時代，從而在把人異化為考試工具而越來越遠離教養、遠離人格教育與塑造，因而也遠離精神的危機時刻，也是所有人回歸人的精神家園，重塑人之為人的精神形態的一種必由之路。

人之為人的重要性不是其他，就是人自身真正成為人的精神性的承擔者，成為自我心靈的塑造者和權利的基礎。所以，黑格爾認為：“人格一般包含著法權能力，并且構成抽象的、因而也是形式的法的概念和其本身權利的抽象基礎。所以法的命令是：成為一個人，并尊敬他人為人?！盵9]85于是我們可以說：對兒童哲學的現有理解，本質上是對哲學本身的意義和人與哲學的規律性契合的降格，出于這種“降格”而讓兒童哲學“放棄”理論思維 ，顯然完全有可能讓兒童哲學淪為只帶兒童游戲的“節目”，因而是與“哲學”無關的“噱頭”。兒童哲學自有兒童哲學本有的精神品質，只有回歸到哲學對人的思維訓練、精神塑造、客觀判斷力的培育上，兒童哲學才“重啟”的意義和價值。

參考文獻：

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[3]G.W.F.Hegel.über den Unterricht in der Philisophie auf Gymnasien（1822）[M]//Berliner Schriften 1817—1831 （Hegel Werke XI）.Frankfurt am Main ：Suhrkamp Verlag ，1986.

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[5]黑格爾.黑格爾全集（第10卷）：紐倫堡高級中學教程和講話（1808—1816）“中文版前言” [M].張東輝，戶曉輝，譯.梁志學，李理，校.北京：商務印書館，2012：2.

[6]G.W.F.Hegel.Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808—1817[M]//Heger Werke IV. Frankfuhrt am Main：Suhrkamp Verlag，1986.

[7]康德.實踐理性批判[M]//李秋零.康德著作全集：第5卷.北京：中國人民大學出版社，2007：158.

[8]黑格爾.哲學史講演錄：第一卷[M].賀麟，王太慶，譯.北京：商務印書館，1983.

[9]黑格爾.法哲學原理[M].鄧安慶，譯.北京：人民出版社，2016：50.

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