基于情境認知學習理論的群文閱讀教學策略探析

王辰雨

摘要：情境認知學習理論認為，知識以一定或特定的情境為基礎，強調知識的情境性、學習者的參與性、學習情境的真實性以及師生之間建構學習共同體，這些特征與群文閱讀的內核存在一定的契合性。針對當前群文閱讀中存在的教學目標低階化、選文組合片面同質趨向及教學情境單一的問題，以情境認知學習理論為指導，設置立論教學目標、教學實施中生成議題、結構化組織選文、多元創設情境，能夠提高群文閱讀效果，更有效地實現群文閱讀的價值。

關鍵詞：情境認知學習理論;群文閱讀;教學策略

群文閱讀是來近年來語文閱讀教學的新形式，在群文閱讀教學中，師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成一定的共識。群文閱讀的外在特征是由單篇閱讀教學走向多文本的閱讀教學[1]，而其內在核心則是強調跨文本、跨語境甚至是跨學科的綜合性學習，以發展學生提取、分析、整合信息及根據已有信息進行邏輯推理與論證的能力，發展學生系統性、批判性和創新性的高階思維品質。

一、群文閱讀的現狀

（一）群文閱讀對學習者提出了更高的要求

相較于單篇閱讀教學，群文閱讀呈現出文本多元化、內容非連續性、閱讀目標深層性和對閱讀能力要求高階性的特點。首先，在文本呈現形式上，群文閱讀以多文本的形式呈現，這種呈現會使得文本的信息看起來更加的散亂，要求讀者閱讀時傾注更多的精力進行文本信息的整合[2]。這就對學生的學習目標提出了新的要求，要求學生不僅能對文本信息進行提取和理解，而且要求對不同的文本中的信息進行整合，并對多文本信息中沖突的觀點進行推理和判斷，形成自己的觀點。第二，在文本內容上，群文閱讀由于組合了不同作者的文本，學生在完成群文閱讀理解任務時會接受不同文本的信息，因此需要對不同文本材料中獨特、互證或相互沖突的觀點進行識別、評估和整合[3]。第三，群文閱讀教學中所選取的不同文本之間還可能存在矛盾沖突，要求學生能夠對不同的的信息進行分析和推理，形成自己的判斷，這就對學生提出了更高的閱讀要求。

（二）當前群文閱讀教學存在的問題

群文閱讀這種多文本教學的新形式強調學生能夠在不同的文本中去發現、整合，強調發展學生理解、分析、推理、整合信息的高階思維能力，然而，在當前的教學中，仍然存在教學目標低階化、選文組合片面與同質化、缺乏問題情境等問題。

1.教學目標低階化，停留在提取和總結層面

群文閱讀的重要特點是多文本的組合，在教學目標上不僅要求學生能總結文本的信息，更重要的是能夠在理解各方立場、觀點、在推論判斷的基礎上形成自己的觀點，即認識到知識之間的關聯性與發展性，在推論與共享中建構起學生的知識體系，發展學生高階思維。但在實際的教學過程中，許多教師的教學目標只是停留在通過閱讀不同的文本，總結出多篇文本的共同點，這就是一種只涉及提取和總結的淺層次教學目標，并沒有涉及學生發現、推理整合信息的高階思維，是一種浮于表面的群文閱讀。

2.選文組合呈現片面性與同質性趨勢

在選文的組合上，多數教師都有“群文意識”，盡量在課堂上呈現豐富多彩的文本，但教師在遴選組合選文時呈現片面化和同質化的趨勢，忽視文本之間的內在結構性。一方面，選文組合片面性，學生難以對議題形成較為全面的認識。另一方面，選文組合的同質化趨勢嚴重，許多教師設計群文教學設計的目的往往是通過多篇文本證實某一觀點，因此所選擇的群文幾乎是相同的觀點，很少沖突觀點的選文。由于學生接受大量同一觀點的文本，很容易不假思索就接受文本的觀點，缺少質疑、分析、推理以及論證的思維過程，不利于學生批判性思維的發展。

3.教學情境單一化，缺乏問題情境

情境教育理念也是當前閱讀教學的熱點話題，許多教師都會有意識地在群文閱讀教學中創設情境。但實際的群文教學中教師創設的情境單一化趨向較為明顯，多創設關于多篇文本相同的特點的情境，而較少涉及具有爭議性和沖突性的問題情境。例如，一位教師關于人物通訊的群文閱讀中主要的情境就是引導學生通過梳理圖表并進行對比，找到人物通訊的典型性的表現——選材要具有職業的代表性[4]。這種單一化、缺乏沖突的情境，并不會引起學生的深度思考以及進一步進行分析、推論的思維過程。

二、情境認知理論與群文閱讀的契合性

情境認知理論是認知理論學派發展的一個新的階段，情境認知認為不能脫離情境談知識，知識是情境的一部分并且是在情境中發展的[5]。區別于傳統認知學習理論，情境認知學習揭示了人類認知活動依托于情境這一核心理念，強調個體與環境之間不可分割的聯系以及認知活動的即時性[6]。而群文閱讀教學作為一種新的閱讀教學形式，其議題的開放性、多文本間的結構性、師生的集體建構等使之區別于單篇的閱讀教學。同時，群文閱讀在目標上指向高階思維的發展，這些都與情境認知學習理論有著諸多的契合之處。

（一）知識的情境性與議題的可議論性

情境認知學習理論認為知識的產生于具體的、個別化的、特殊的情境，離開具體的情境，很多知識將無法理解或可能被誤解，同時知識總是運用于具體情境之中。因此，在不同的情境下個體對知識可能有不同的理解。而群文閱讀教學議題的可議論性性正與之契合，可議論性就是賦予學生的思考和建構一個空間，學生能在這個開放的空間中基于不同的情境進行表達，讓學生去經歷知識產生的過程，在具體的情境中更深刻地理解知識，激發學生學習動機，促進學生的學習參與。

（二）情境學習的參與性與群文教學過程的建構性

情境認知學習理論強調學生在學習過程中的參與，主張學生不是學習的觀察者而是真實的參與者。這就把學生放置在一個學習過程的中心之中，學習是學生自己建構的過程，教師更重要的是提供支架，這就要求教師的角色應轉變為學生學習的合作者、引導者。與之契合，群文閱讀的教學理念主張教學是師生集體建構的過程，教師在這個過程中更多居于幕后，承擔一個“導演”的角色。

（三）學習情境的真實性與群文情境性的生活化

情境認知理論強調學習情境的真實性，要求“知識以及學習的成果能在課堂之外的真實生活情境中運用，并能將知識以及學習的成果在各種真實情境中遷移[7]”。因此教師在教學過程中要創設豐富的、多形式的、有意義的情境，讓學生在真實的情境中進行意義的建構。群文閱讀更接近于生活中的常態化閱讀，要求學生能夠在多文本中進行信息的提取以及整合，并在此基礎上進行推理和判斷，因此群文閱讀本身就是一種近于真實情境的閱讀，而在群文閱讀中教師為了促進學生進入文本所創設的情境也和情境認知學習理論強調學習情境的真實性相契合。

三、情境認知學習理論對群文閱讀教學實踐的啟示

基于情境認知學習理論與群文閱讀的契合性，把情境認知學習理論應用到群文閱讀教學中去，能夠有效指導群文閱讀教學。

（一）教學目標：由總結目標轉向立論目標

群文閱讀過程中，學生所閱讀的多篇材料內含不同觀點和立場。因此，教學目標不應只是基于文本含義的總結目標，而應引導學生在理解各方立場、觀點的基礎上，進行邏輯推理和論證，對文本的觀點和可信度進行判斷，在不斷的交流與碰撞中形成共識的觀點。基于情境認知學習理論強調學生在參與學習的過程中實現意義的建構和生成，并發展學生高階思維。因此，群文閱讀的教學目標就應該是學生在對各個文本觀點進行判斷和推論的基礎上形成自己的觀點，這樣有助于學生整合結構化的知識體系，讓學生在判斷與推論的過程中進行系統性、批判性、創造性的思維活動，發展學生高階思維能力。以高中教材中選文《裝在套子里的人》為主線，設計一篇帶多篇包括《公務員之死》、《胖子瘦子》、《變形記》的群文閱讀，教學目標就應該設置為讓學生在閱讀這幾篇帶有內在聯系和一定沖突的多文本的基礎上，對多個文本的觀點進行推論、判斷和比較，形成對別里科夫思想的“套子”的理解，以及與同時代其他作品一樣所表現出的時代特征，并理解“異化”、“荒誕”等寫作手法所達到的藝術效果。

（二）議題生成：由確定主題到實施中形成議題

情境認知學習理論強調學習過程是學生親自參與到學習活動中建構起意義的過程，學生是學習活動的參與者，而教師更重要的職責是設計學習活動，為學生的學習提供支架。因此，群文閱讀的過程中，教師不能將議題灌輸給學生，而應該通過創設學習情境，讓學生在情境中基于已有經驗進行積極主動的建構。因此，群文閱讀的議題并不應該提前確定，而應該在學生閱讀理解、分析整合的基礎上，再由師生共同討論而形成議題。議題應該具有可討論性，有讓學生發表自己見解的空間，在師生的深入探討的基礎上形成議題。蔣軍晶老師上《創世神話》群文閱讀就給我們提供了一個很好的例子，他在一堂課50分鐘內給學生呈現了七篇文章：1篇關于宇宙爆炸的科普文和6篇中外創世神話，并以三個問題貫穿其中：“各國創世神話有什么個性特征？”“各地創世神話有什么相似之處？”“為何有這些相似之處？”[8]以這三個問題為主線，能夠讓學生討論、生成“宇宙卵”母題、“英雄創世”母題等關于創世神話的議題，在這樣的討論中學生也就生成了“世界如何形成”這一議題。在討論中形成議題，有助于學生建構起自己的知識體系。

（三）選文組合：由外在聯系到內在結構性

互文理論認為任何作品的文本都是其它文本的吸收和轉化[9]，因此，不管任何文本都只呈現問題的一個側面，而文本意義的生成離不開其他的文本。群文閱讀的選文若單選同一類型的文本，既不符合現實的復雜狀態，也不利于學生對知識全面建構。所以群文閱讀應該利用多文本的優勢，從議題的多個角度選擇文本，使其具有內在結構性，引導學生進行深層的理解整合;同時可以選擇存在一定的沖突的文本組合，讓學生在矛盾中思考和總結。閱讀心理學的研究表明，對于沖突型文本的閱讀理解，有利于發展學生的辯證思維能力[10]。例如在PISA2018測試中一個關于“牛奶”的樣題，其中就選擇了關于牛奶有益、有害等多篇具有沖突的文本，學生通過對沖突型文本的閱讀，對其中對立的觀點進行分析和判斷，有助于提高學生的批判性思維和閱讀動機。

（四）情境創設：由單一走向多元

在群文閱讀的教學設計中，教師應該根據不同的內容和目標創設不同的情境，在不同的情境中讓學生認識到知識是在不斷更新和完善的。教師在結合閱讀課本的基礎上，創設與學生生活實際相關的情境，不僅能夠激發學生的學習興趣，同時還能幫助學生更好地理解課本內容，讓學習活動在生動、形象的場景中發生，這樣更易于知識的吸收，加強知識的記憶。在創建情境過程中，教師應結合教學內容不斷更新情境，讓學生理解在不同情境中知識的差異，促進學生進一步的思考。王君老師在《語言暴力對人的傷害》這堂群文閱讀的課上[11]，根據教學內容不斷更新情境，首先讓學生分角色朗讀，進行角色扮演，再讓學生置換身份，從語言暴力的發出者的角度進行思考，最后站在受傷害者的角度上，不斷更新情境，讓學生從不同的情境中體會不同人物的心理。在創設情境時教師要尤其注意問題情境的創設，通過制造矛盾沖突，導學生回歸文本，對文本的差異性進行比較分析和推論，結合多方材料的基礎上進行取舍，形成自己的判斷。

參考文獻：

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[3]林文毅.篇章閱讀新進展——多文本閱讀理解本質特征分析[J].應用心理學，2018，24（03）：280-288.

[4]錢菁.任務、問題、情境：基于網絡的實用文教學路徑探究——以人物通訊群文閱讀教學為例[J].教學月刊·中學版（語文教學），2020（04）：27-29.

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[10]林文毅.沖突導致改變——多文本閱讀理解對高中生認識論信念的影響研究[J].心理研究，2019，12（04）：363-370.

[11]王君.語言暴力對人的傷害——《范進中舉》《孔乙己》《竊讀記》群文教學實錄[A]//更美語文課：王君群文教學課例品讀[M].武漢：長江文藝出版社，2018：115-138.