以思維導圖為工具的小學英語閱讀教學設計及實施

摘 要：在全民閱讀背景下，小學英語閱讀教學越來越受到關注和重視。從培養小學生閱讀能力著手，研究如何高效實施閱讀教學、提高教學效果成為小學英語教學的必修課。本文探究如何運用思維導圖進行小學英語閱讀教學設計和實施課堂教學，以培養教師的閱讀教學能力。

關鍵詞：全民閱讀;思維導圖;教學設計;閱讀教學

作者簡介：潘東梅（1976-），江蘇連云港人，連云港師范高等專科學校，講師，碩士，研究方向：語言學及應用語言學、英語教學。

全民閱讀的興起、新課標的實施都對教師的專業素養提出了新的要求，小學英語教師不僅要傳授知識，更要激發學生的學習興趣、學習體驗，培養學習策略和核心素養。小學英語教師要逐步轉變教學理念，嘗試改變教學模式，借助新穎有效的思維工具和教學方法進行教學設計，提高教學能力和教學效果。其中，思維導圖在小學英語教學中的應用引起了一線教師的關注。

一、思維導圖運用于小學英語閱讀教學的理論基礎

思維導圖是英國記憶專家托尼·博贊根據大腦的發散性設計的一種綜合運用文字、符號、圖畫、色彩等使知識結構圖像化、可視化思維工具。它用圖文并茂的形式條理清晰、層次分明地呈現知識網絡，將重要信息轉化為關鍵詞表示的節點，形成以主題為核心成發散狀的思維框架，使系統思考、創造性的內在思維過程變得可視化。思維導圖的繪制是對存儲在大腦的碎片化知識和想法進行整理和優化的過程，其放射狀的結構有利于通過圖式理清思維脈絡，提高發散思維能力。

思維導圖運用于教學設計和實踐有其堅實的理論基礎，包括腦科學理論和認知心理學理論等。從腦科學理論方面來看，左腦負責理性的抽象、邏輯、推理及分析等思維活動，而右腦負責感性的想象、圖畫等思維活動。思維導圖能夠改變僅側重于左腦學習的傳統學習方法，借助圖畫、線條、顏色把枯燥的文字轉變為形式多樣的記憶圖式，將左腦的理性思維和右腦的感性思維結合起來，實現思考過程的可視化，促進學生思維能力的發展。從認知心理學理論來看，思維導圖將隱性的文字知識顯性化、圖像化，使抽象的知識內容變成可以為人感官所領悟的知識表現形式，有效地幫助學生整理、記憶抽象的文字，將碎片化的新知識與已有的知識組合在一起，進行深度融合，形成一個新舊結合、相互聯系、層次分明的知識網絡，在明確學習目標和思維導圖設計的指引下，學生發揮主觀能動性，自主規劃、繪制思維導圖，開展有意義的小組討論，實現知識意義的重新建構，積極自主地進行有意義的學習，理解知識之間的聯系，全面、系統地學習新知，促進知識的全面獲取和思維能力的發展。

運用思維導圖來指導小學英語閱讀教學設計及教學實施符合在閱讀過程中培養學生閱讀素養、發展學生思維品質的要求。閱讀的過程就是思維活動的過程，教師引導學生通過預測、感知、分析、比較、概括等多種思維活動，構建起結構化的知識體系，在分析、解決問題的過程中發展學生的思維品質。把思維導圖和閱讀教學結合起來，能提高學生的學習興趣，促進學生思維品質的發展、自身閱讀素養的提升，教師則提高了閱讀教學能力。

二、改善閱讀教學設計

教學設計是教師為了達到一定的教學目標，依據教育教學及教學藝術的原理，結合學生的認知特點和知識水平，整合多種教學資源，對教學內容、教學活動、教學過程等緊密聯系的各個環節進行系統、合理的規劃設計，從而形成可以在課堂教學過程中使用的方案。教學設計是教學行為的重要組成部分，是完成課堂教學的必要前提和必備步驟，能夠直接用于指導課堂教學實踐的開展，直接影響教學效果。

傳統的教學設計以“教”為主設計一系列教學活動，學生作為知識的接收者，被動接受教師的“教”，主體性和主動性得不到體現，學習到的知識相對零散并缺乏聯系，無法形成系統，最終的教學效果不理想。思維導圖運用于教學過程中的PPT設計以及板書設計，使教學設計跳出傳統設計模板的束縛，強化教學要素之間的聯系，從中發現符合思維邏輯順序的關系，形成有邏輯、有層次、有重點、有關聯的知識網絡，從而喚醒學生大腦中儲存的知識信息，激發教師的創造性和發散性思維，為教學設計增加新思路、提供新方法，使教學內容更加系統，從而有利于教師閱讀教學設計能力的提升。

筆者以譯林版小學英語四年級下冊Unit 5 “Seasons Story time”為例，運用思維導圖進行教學設計。首先，進行教材內容分析。這個單元主要討論季節（Seasons），圍繞季節的氣候和人們從事的活動展開。閱讀板塊（Story time）以“詩歌+圖片”的形式分四個小節描述了spring、summer、autumn、winter四個季節的氣候特征、兒童在不同季節喜歡的活動，并用句型“We like... ”表達了對不同季節的喜愛之情。然后，從心理發展特點、思維發展和情感認知三個方面分析了四年級學生學情。在此基礎上，確定教學目標、教學重點和教學難點。教學目標為：掌握三會及四會詞匯和句型;準確朗讀、理解課文內容并有感情地表演;能用所學的詞匯和句型描述四季的氣候及兒童在不同季節的活動、愛好;感受自然界四季的變化之美，培養熱愛、親近大自然的情感。教學重點為：掌握表示季節、氣候的四會單詞season、spring、summer、autumn、winter、warm、hot、cool、cold;掌握表示活動的三會詞匯fly kites、have picnics、go boating （swimming、climbing、skating）;掌握并運用“In ... （ spring， summer， autumn， winter）， it is ... （warm， hot， cool， cold）. We ... （ go boating， go swimming， go climbing， go skating ）”等表達方式。教學難點為：正確運用句型描繪當地不同季節的氣候、人們的活動，并就喜愛的季節和活動進行交流。在此基礎上，選定思維導圖、情境教學法和游戲教學法作為主要教學方法，確定好教具，完成Story time板塊的教學設計，以思維導圖的形式呈現出來（如圖1）。

在進行整體教學設計之后，筆者采用思維導圖設計板書，根據英文詩Seasons的內容和特點，將思維導圖設計成呈發散狀的大風車樣式，以介紹大自然的四個季節為主，把seasons作為思維導圖的一級概念，呈現在風車葉片的中心。二級概念呈現一年的四個季節，把表季節的重點單詞spring， summer， autumn， winter呈現在風車葉片上，并在表示季節單詞的相應位置用彩筆畫出能代表不同季節的事物（春天的綠樹、夏天的冰淇淋、秋天的落葉、冬天的雪人），既能夠形象地表現出單詞所代表的季節，還能夠引起學生的興趣;風車葉片在風的帶動下不斷旋轉，表示一年四季的循環往復。三級概念的關鍵詞圍繞詩的內容特點，呈現不同季節的氣候特點（spring-warm， summer-hot， autumn-cool， winter-cold）和人們在不同季節的代表性活動（In spring： fly kites、go boating， In summer： eat ice cream、go swimming， In autumn： have picnics、go climbing， In winter： make snowmen、go skating）;在風車的底座上則呈現重點句型 “In ...， it is ... / We ... ”。

這一思維導圖清晰地呈現了本課的教學內容，生動形象，重點突出，層次分明，邏輯關系清晰。教學過程中以學生為主體，結合情境教學、游戲教學等方法，為學生創造生動、形象的課堂，通過提問來啟發、引導學生理解教學內容，把握知識重點，發現、感受大自然四季的變化、不同季節的顯著特征，以及人們從事的各種活動。

教師運用思維導圖進行教學的設計，增強了對整體語篇教學設計和具體的教學過程設計的宏觀把握能力，能夠形成以互動問答為引領、以小組合作為形式、以閱讀理解為核心、以情境感悟為源的教學。

三、提升閱讀教學實施能力

教師把文字版的知識內容進行整合，提煉出知識要點，運用思維導圖的設計方式，進行加工、處理，建構出一幅圖文結合的知識網絡圖，將繁瑣、抽象的知識變得簡潔、直觀，讓學生更好地把握教學內容，理清知識脈絡;還能夠作為新型板書，隨著教學逐步推進，突出教學的重難點，使授課過程簡潔清晰、具體形象，改變傳統教學模式下單調枯燥的單向知識傳遞方式。

上述思維導圖教學設計與傳統教學設計相比，更富有邏輯性和條理性，結構更清晰、系統。教師把情境教學法、游戲教學法和思維導圖結合起來，設計思路清晰、邏輯性強的教學環節和活動，便于進行整體語篇教學。Seasons是完整的詩文，切忌把內容切割，把有意義的內容變成單調的碎片化的詞匯或句型教學。要從語篇的視角出發，進行整體性的語篇教學。筆者以新課呈現以例，運用思維導圖設計展示課堂教學過程，分為三個步驟：

第一步驟，通過聽、讀從整體上初步感知詩歌的內容，以問題“What seasons do you hear？”引導學生從詩中提取問題的答案“spring、summer、autumn、winter”，并完成思維導圖的一級和二級概念。

第二步驟，具體教學采用“教學-幫學-自學”教學模式，結合思維導圖進行分段教學，在欣賞詩的同時分小組完成各自的思維導圖。全詩分為spring、summer、autumn、winter四個小節。

第一小節spring以“教學”為主，從氣候特征、兒童活動和表達喜愛之情三個方面展開，分別用問題“What's the weather like in spring？/ What do you do in spring？/ Do you like spring？”引導學生自主閱讀spring部分的詩行，發現問題的答案，并結合圖片、簡筆畫教學短語、句子等語言知識點，和學生一起完成spring部分的思維導圖。第二小節summer以“幫學”為主，引導學生開展小組合作，觀察這一詩節的結構，從氣候、活動、喜好三個方面討論、分析內容，學習知識點，完成summer部分的思維導圖。通過上述兩個小節的教學，學生基本把握了詩的結構和內容。三、四小節以“自學”為主，教師轉交主動權，以小組合作的形式讓學生互助學習，閱讀詩文，理解內容，開展小組討論，發揮想象力，并進行思維導圖的規劃、繪制，設計不同形式的思維導圖。

第三步驟，進行細節閱讀和學習，感悟四季的美好，體會喜愛之情。并在詩歌內容的基礎上進行拓展，設計層層深入的問題“What do you do？/ Where can you...？ / What do you need for ...？”，引導學生細讀詩歌，通過問題的引領深入思考，聯系日常生活經驗，將課內知識與課外知識相結合，打開思維，進行發散性思考，從而生成語言。

這樣的學習是教師引領下學生自主理解、感悟、應用的過程，體現了學生的主體性和主動性，將教學的知識目標、技能目標以及情感態度價值觀這三維目標貫穿在教學情境中，使教師能夠進行有梯度、有銜接的課堂教學活動，促使學生的知識、能力和情感在教學過程中能夠共同發展。

四、結語

在全民閱讀背景下，教師運用思維導圖進行教學設計有利于教師從整體上把握單元知識的體系，形成系統的知識脈絡，增強了對整體語篇教學設計和具體的教學過程設計的宏觀把握能力，提高了教學設計的效果;運用思維導圖設計指導課堂教學，能夠促進“學生為主、教師為輔”課堂模式的實現，形成以互動問答為引領、以小組合作為形式、以閱讀理解為核心、以情境感悟為源的教學。還能夠激發學生的學習興趣，幫助學生構建當前所學知識的意義，快速理解知識點及其之間的聯系，拓展其思維，為語言學習能力的發展、讀后語言的輸出搭建了平臺，促使學習過程朝著有利于知識建構的方向發展，提高學生的理解、表達能力和自主學習能力。

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