現象式教學：饋贈語文教師別樣的課堂

韓小龍

關鍵詞 語文課程 問題導向 現象式教學

高中語文教學改革很難取得實質性進展，語文教師不妨采用芬蘭現象式學習（Phenomenon-based Learning）方法來啟發教學實現突破，學會整合、選擇合適的教學內容和方法，在語文課堂真實問題現象或主題中安排好每個任務學習群的教學，必要時還要實施跨學科教學。

一、現象式教學理論依據

現象式教學理論認為，世界始終在變化。教學必須重新思考有關學校教學的一切事物，充分估量未來社會和工作中需要的能力，教學和學習不僅為現在，更想著為孩子的將來。教學要緊跟時代變化，既體現個性化，又體現團隊合作意識。芬蘭的現象式教學認為語文教學要注重培養適應未來社會和工作中需要的4C核心能力，包括合作能力（Collaboration）、溝通能力（Communication）、創新能力（Creativity）和批判性思維能力（Critical thinking）。培養這四種核心能力是培養21世紀核心素養的需要。合作能力和溝通能力有利于學生回歸社會生活，鼓勵學生關心身邊人和事，從生活真實現象中尋找與課堂學習相關的內容。現象式教學傳承了杜威實用主義哲學在“做中學”的理念，杜威認為學校學習科目沒有真正的界限，學科之間處于相互聯系中，學科知識的真正中心不是文學、不是科學、不是地理、不是歷史，而是學生自身的社會活動。語文學習要求學習者必須在一個個學習項目中通過合作學會溝通、學會分析身邊生活現象和他人的觀點，通過反思批判學會解決問題，所以，現象式語文教學不再是一種教授語言知識和技能的學科，而是一種培養21世紀生活能力和其他科目教學相結合的新型教學方法。

“做中學”是芬蘭現象式教學的本質，做的動機從何而來？在現象式語文教學中，教師最關注的是學生的互動、興趣、經驗、知識、感受和愛好等，教師必須觀察每個學生差異化的需求，提供有針對性的學習支架。教師是一位出謀劃策的觀戰軍師，他擘畫教學過程和方法，幫助學生設定學習目標，探索學習的主題或現象，提高學生的學習參與度和學校歸屬感，增加學生的學習興趣和學習動機。現象式教學注重從現象或話題的選擇，以學生為中心，在課堂實踐中學習，具有強烈的問題意識，師生共同提出問題并解決問題，根據既定的目標進行學習效果評估，重點檢查實施的主體的學習過程和成果。語文是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，這一學科性質決定了語文學習必須重視實踐操作。現象式教學有利用引導語文課程教學到真實的語言運用情境中，通過學習主體實踐，積累言語經驗，掌握運用語言文字的規律，發展思維能力，提升思維品質，同時，加深對祖國語言文字的理解和熱愛，培育社會主義核心價值觀，健全審美主體的審美品質和情趣。積累豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化，發展社會主義先進文化，樹立正確的國家觀、民族觀、文明觀、歷史觀，理解文化的多樣性，為未來跨文化交流做好準備。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》規定語文學科是一門綜合性學科，所以，引進跨學科教學研究作為語文教改的突破口尤為必要，建議將現象式教學寫入國家課程標準，將“綜合性”具象化為“跨課程主題”，指出跨課程主題教學規定成教育和教學工作的重點，每篇閱讀課文確立不同的跨學科主題，根據學習任務群的不同，劃分為不同的學科領域，分別作為不同的項目式學習任務，可以是“作為人的發展”“文化認同與國際化”“媒體技能與溝通”，也可以是“積極參與的公民和創業者”“對環境的責任、福利和可持續未來”“安全與交通”“技術與個體”等不同類型的學習任務群，以這些學習任務為導向，以學習項目為載體，教師備課時必須整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。語文課程里的古今“實用類”“文學類”“論述類”等基本語篇類型涉及不同的語言學習素材，不同的語文實踐與情境，教師教學設計要注重提高語言文字運用基礎能力，兼顧創造力、個性化、自主合作、跨文化等不同的問題導向，防止出現語文學科知識逐點解析現象。

二、現象式教學課堂實例——以《項脊軒志》為例

可以從學生熟悉的、感興趣的民俗入課。傳統教學強調知識性的傳授，現象式教學則從生活入手，例如，本課可以從書齋取名談起，中國古人都愛給自己的書房取個雅致的名字：如杜甫的“浣花草堂”，湯顯祖的“玉茗堂”，辛棄疾的“稼軒”，還有曾鞏的“南軒”等，明代歸有光給自己的書齋取名“項脊軒”。對于這個書齋名，歸有光有何寓意呢？下面就可以因勢利導開啟“學而優則仕”的文化傳統教學：古人博取功名，其核心利益在懷遠追宗、光宗耀祖，上升到哲學高度，則與中國傳統思想里的祖先崇拜有關。家是心靈的港灣，項脊軒里上演了怎樣的人世凄涼故事呢？人生四大不幸事（少年喪父母、中年喪配偶、老年喪獨子、少子無良師），歸有光獨占其三，但《項》情感上悲而不哀，傷而不頹。如何看待人生逆境？語文教師可以涉足傳統文化經典《增廣賢文》，反向舉出人生四大幸事（久旱逢甘霖、他鄉遇故知、洞房花燭夜、金榜提名時），對學生進行人生機遇與理想信念教育：羨慕、追求、渴望、希冀、祈盼是人生奮發努力的不竭精神泉源。

除了學知識，還要用知識。現象式教學強調學生動手制作創造能力的培養。講授《項脊軒志》時，教師可以把學生當成未來建筑師，讓他們根據課本，發揮想象，畫出項脊軒修繕前后草圖。組織學生閱讀上海大學美術學院教授劉森林的論文《明代江南住宅建筑的形制及藻飾》，豐富學生建筑學美術學專業知識，這篇文章涉及到一些古代的文化常識。所以，課時3可以設計成建筑學美術學課程，重點理解“閣”“室”“軒”構造形態特點。劉森林論文認為，嘉靖皇帝苛察英明，寬以治民，嚴以馭官。嘉靖中興，江南商貿繁榮，人煙阜盛。住宅建筑恢復舊制，宅第奢華，縉紳文士，商賈名流，富風侈尚，蔚然涌動，群相蹈之。衣冠輿服，建筑裝飾等方面所體現的等級制度無不是統治者創設的理想社會、政治、倫理秩序的物化形態。盡管明初規定了百官宅第等級禁制，庶民廬舍定制不過三間五架，不許用斗拱，飾彩色。明初尚素，鮮有越僭之例。然歷嘉靖中興，朝禁松弛，縉紳百官以治生為急務，囊橐滿盈，窮極土木，廣侈華麗。項脊軒中一室一廳皆有人情世故。

古人對居室建筑蘊涵特定的文化信息，從中可以窺探深藏的民族文化。“軒” 是歸有光家中的一間不起眼的小屋，在《項脊軒志》中，作者分別稱呼其為“閣”“室”“軒”等不同稱謂，有何深的寓意？另外，“庭”“廳”與“軒”有什么聯系？其實，綜合時代背景，可以從“軒”到“室”的變化，說明了歸家從中興到沒落的衰變。百年老屋訴說著它過往的繁華：名門望族，累葉榮貴，雖無位于朝，然居鄉間甚樂，乘馬避道，亦顯赫一時。吾妻歸寧，述諸小妹語曰：聞姊家有閣子，且何謂閣子也？”姐妹歡愉，夫妻同窗共讀，相濡以沫，憧憬著家族振興的夙愿，“閣”是止門扉的小木板屋，與樓相通，常有一些欄桿回廊之類相襯托，“閣”象征了歸家家族的威嚴。想不到六年之后，妻子撒手人寰，音容猶在，老閣子訴說著對妻子的愧疚和家業不能重振的落寞悲涼。庭院荒廢，成為老嫗婢女寄身之所。至親離世，“閣”變成“室”，“室僅方丈”，“室壞不修”，頹敗不堪，破舊陰暗，“北向不能得日，日過午已昏”。“廳”“庭”中有著怎樣的人情世故？家道中落，分崩離析，“庭中通南北為一”，中國傳統的建筑庭院是被房屋圍墻合圍，串聯一體，體現了歸氏家族的隆興與傳承。講宗法、重血緣，無奈何“諸父異爨”，宅院被分割，“客逾庖而宴”“東犬西吠”“雞棲于廳”，往昔的名門望族淪落為社會底層大雜院。“廳”是古代家庭里重要場所，婚喪娶嫁，會客宴請，都在廳中進行，廳是一個充滿儀式感的莊嚴地方。現在變成了雞飛狗跳，各自為政的頹廢之地，廳還是被廢棄了。

重振歸家重任落在了歸有光的身上。他開始修葺“軒”，原本是老媽子仆人們住的破屋，變成了讀書之所。中國人的建筑文化審美趣味體現了官本位心理，“軒”本是大夫乘坐的裝飾華美的車子，將斗室改為軒，寄予了歸有光復雜的情感。“前辟四窗，垣墻周庭，以當南日”，陰暗的小屋有了陽光味道，又“雜植蘭桂竹木”，蘭代表高潔，桂象征登科，竹暗示氣節，木渲染生氣。所以，“舊時欄楯”也增勝不少，如此可愛之家庭環境是歸有光追逐理想之帆，也是心靈得到慰藉之港灣。這種天人合一之勝境有了書香翰墨之味。“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐”，給人以心曠神怡之感。后來，軒中遭火，但未被焚，作者心想，大概是神明護佑，歸有光立志實現祖母“兒之成，則可待乎”，執象笏上朝做官的夙愿，在軒中發奮攻讀，“竟日默默在此，大類女郎”，“扃牖而居”，時間久了，“能以足音辨人”。“閣、室、廳、庭、軒”家庭宅院變遷見證了一個家族興衰的演變，民居民俗文化亦能體現人世間可喜可悲的情感沉浮。

三、現象式教學本質特征

語文學習的真實性。語文學習的起點是現實生活，現實生活又是語言的具體真實情境。語文現象式教學即為真實的語言項目學習，它是引導語文教學進入現實生活的一種教學模式，是基于語文課程標準之下的落實學習任務群的有效方式。課堂上教師要設法將聽說讀寫導入真實的問題情境，讓學生積極主動地學習。現象式教學暨項目學習關鍵要解決的問題是創設什么樣的問題情境來激發學生探究學習，這需要從學理上厘清語文學科核心素養、學習任務群、現象式教學（項目學習）和具體問題真實情境四者之間的關系。語文項目學習在落實學習教學任務群情況下展開，教學任務群由若干真實問題情境組成，主要由基本問題、驅動性問題和本質問題三部分構成。語文教師依照不同任務群要求，結合學習任務群的學習目標和內容，創設出不同的問題情境，遵循真實性、情境性、主體性和社會性原則，根據教學選定的主題來確立本質問題。本質問題指向的既定學習目標和核心素養，借助學習任務群的教學提示設置學習情境，設計出驅動性問題。最大程度發揮學生自主性，通過過程和方法完成任務群既定的知識和技能，使情感與態度得到真實有效的培育。例如，語文教師可以借助構建五層環形模型，用以設定不同現象和問題情境并對應不同知識與技能。由內向外構建主體性的元認知。例如，閱讀現象式教學第一層目標可設置為自我形象塑造，包括自我知識和生活管理等主題，培養元認知技能;第二層是來自社區和社會的現象，如中國夢、一帶一路等與社會現象有關的主題，培養社會責任感;第三層設計為有關文化的現象，如中華傳統文化、革命文化和社會主義先進文化等歷史文化話題，堅持文化自信，也尊重文化多樣性，培養文化認同感;第四層可設計成關于氣候變暖、冰河世紀等自然環境的現象，培養人與自然和諧關系的主體意識;第五層設計成包括不同科學、藝術學科知識等與現實結構有關的現象，指導科學性世界觀的形成。同心圓環形模型以學習者主體性為中心，有助于設立不同的問題情境，引導學習主體認識不同層次的語言現象，理解真實世界并探索未知世界，為未來社會的學習和生活做好準備。

語文學習的情境性。學習者與文本的“視域融合”。闡釋學學者伽達默爾認為，讀者閱讀文本都是從自己的當下情景出發，都是帶著自己的前見去解釋文本的，所謂“視域融合”即指讀者視域與文本的期待視野相接觸，在解釋文本意義時，讀者視域與文本視域、情境性視域出現融合現象，“視域融合”不僅是解釋者與被解釋者之間的匯合，也是歷史與現實的融合。當被解釋意義出現代代相因時，新的前理解又不斷產生，這種新的前理解又在新的情境性視域中不斷融合，產生更新的理解，長江后浪推前浪，前浪死在沙灘上，新理解又將隨著時間的推移成為未來的前理解。依據闡釋學原理，現象式學習特別強調現象與個人視域、闡釋歷史結論的關系。從學理上看，現象式語文學習主題源于讀者對現實真實現象的前理解，這種前理解當然包括有如李澤厚先生所說的先驗范疇與習性的積淀。語文學習者對語言文本出現的現象的認識具有某種機緣性和情境性，主體與客體不停地磨合，產生新的客體，這種客體不是純粹意義上的客體，而是融合了某種主體意義的客觀，閱讀過程中的主客體不能絕緣分開，它們互相呈現，出現在對方的視域中。因此，語文現象式學習不僅體現為學習者自身的先驗條件，還包含學習者將自身置于其中的、現象得以發生的情境，即主客體交互影響的全過程。現象式學習中，語文問題的提出是基于學習者的興趣，并著手對現象的研究開始的，不同學習者有不同的興趣，他們可以根據不同研究對象、視角和方法來設計問題，根據自身的認知和歷史積淀，在新情境中不斷融合多重視域，共同形成對所提出問題的理解。

語文學習的主體性。基于身體參與體驗的學習過程。為了達成學習任務群關于知識能力、過程方法和情感態度方面的教學目標，促成學生在基于問題現象的前理解的視角下對真實世界和環境行動進行思考，引導學生歸納出已知的和未知的結論。這一過程必須注重學生親身體驗中身體、認知和真實世界三者有機統一，形成已知知識的遷移，未知知識的主動構建。通過遷移和建構兩種方式回歸學生語文項目學習中的主體性，讓學生在感官參與、身心統一、身體力行中理解問題現象的變化，同時使得問題情境發揮其幫助建構學生主體知識體系的作用。學生解決問題現象，現象也成就學生的身心體驗，在參與情境討論過程中，學生固有的先驗范疇和習性被更新的新認識替代，并成為下一次學習的先驗條件。由此可見，保證學生的主體地位在語文項目學習中是至關重要的。為了保證學生的主體性，教師在創設問題情境時就要在驅動性問題中明確具體的語文學習任務，引導學生根據學習任務分解基本問題。通過經驗重構，學生在試錯和修正中更新對語文現象的理解，伴隨認識范疇的持續調整和螺旋式上升，實現認識的發生發展或飛躍。

語文學習的社會性。團隊協作是創新型學習保障。為了盡可能了解問題情境真實性對象的多個側面，現象式學習主張組建多元自治化教育部門和自主化學校機構的學習共同體，使現象式學習遵循共建共享的實施理念。學校根據當地環境，自主設計教學方式和課程大綱，制定共同藍圖與實施計劃。在共同體交流研究中促進認識發生。現象式教學除了語文教師的教學任務，可能還涉及其他多學科的教學任務，具體包括兩種方式：第一，組建兩類教學團隊：一是跨學科團隊，科任教師是現象式學習的中堅力量，主要教授特定科目，與其他學科教師共同設計授課內容，教學團隊因探究現象的不同而靈活組建;二是跨年級團隊，考慮到學習者來自不同年級，需要組建跨年級教學團隊，共同規劃適應不同年級學習者先驗知識和思維方式的教學內容，基于不同研究視角形成研究小組，針對現象中特定問題進行合作探究，通過分享交流幫助學習者從多個方面理解與解釋現象。第二，擴展學習共同體中不同成員的角色，充分利用特殊教育教師和校外專家等資源，發展專家行為。專家與社區團隊，鼓勵學校建立外部聯系，便于學生與社區、專家開展有效的交流。組建特殊教育團隊，為學習存在困難的學生提供教育關懷，設定個性化學習計劃，確保學生享有平等受教育的權利。

語文學習的多元思維。現象式學習的實施路徑。高中語文課堂與現象式教學相融合主要的實施路徑是讓語文教學回歸生活現象本身，傳承“做中學”的理念，學會聯系語文現象對他人觀點或生活現象進行多維思考批判。培養批判能力、溝通能力、創造能力是現象式教學最高目標。課堂上可以由一位教師獨立完成跨學科教學，也可以由多位教師在同一時間和空間中“合作教學”，完成多學科融合的教學任務。這種教學注重學科知識的相互滲透和多學科的融合教學。語文學習思維方式的轉變會收獲意想不到的效果，這是一種深度學習，不僅注重理解與體驗真實世界的現象，更關注解釋意義的生成過程和學習主體的心智結構生成，可以是個人體驗探究中形成知能結構;可以是小組協作交流中共同體內部相互分享觀點、解釋論證體現的心智結構。語文考試為什么很難拿到高分，關鍵在于五個方面的原因，即知識積累不豐富、語境意識不強烈、文本內容不明白、表達技巧不熟悉、卷面書寫不過關。語文教師應探索語文課堂如何運用多維度思考法，并以此提高語文學科的內在素養，注重學習積累，使文本理解在“做中學”真實情境中更加深刻，現象式學習與高中語文研究性課堂深度融合能使高中語文考試擺脫難獲高分的困境。

我國的高中語文教學改革必須汲取歐美教與學改革的歷史營養，堅持以項目為主線、教師為主導、學生為主體的教學理念，將萌芽于歐洲18世紀歐洲的工讀教育勞動教育思想，和19世紀美國的合作教育的“項目教學法”結合起來。教學形式可靈活多樣化，為了完成學習項目內容，可以像2000年美國那樣開始“翻轉教學”，在課堂中采用“翻轉課堂式”教學模式。隨著互聯網的發展和普及，我國也具備了“先學后教”外部條件，可以進入預習——檢測——反饋——鞏固——拓展的“五環”教學模式，語文教師積極引導身邊現象與語文現象式學習融合，如何讓學生更加深刻地理解某一現象或某一文章，這是個問題。現在我們從最新的現象入手，融合“現象式學習”看看怎樣提升思想的深刻度。語文是一門知識綜合性很強的學科，它的內容涉獵廣泛，在學科體系中，與文史哲關系密切，在社會生活中，與勞動、休育、宗教、倫理、美學、英語、繪畫、音樂等多方面生活經驗相關。既然語文是一綜合性的課程，與地理、物理、生物、化學和健康等內容單一相對容易整合的課程不同，所以，現象式教學認為語文老師需要與其他學科老師彼此協作、共同備課與教學，才能完成基于任務式教學目標的教學過程。現象式教學從內容上看就是跨學科教學，以《項脊軒志》為例，現象式教學內容涉及歷史、地理、語言、民居、民俗、政治、經濟、吏治等多個學科知識，真正完成教學需要幾個教師在同一時間和空間中合作教學，才能完成教學任務。

語文學習應體現一種研究閱讀課堂與現象式學習融合的設計性。傳統閱讀課堂缺乏運用多學科融合的現象式教學，文本解讀闡釋以單向分析為主，不夠深入，表達欠豐富，主客二分的思維方式占據課堂，思維廣度和深度都無法拓展。價值思維決定思維廣度，科學思維決定思維深度，高度和遠度，如果以科學思維為橫軸，價值思維為縱軸，二者的統一組成思維的二維平面。雖然能達成抽象意義上達到主客體關系的統一，但往往是紙上談兵，現實中難以行得通。如果能夠在科學思維和價值思維基礎上延伸出相應的應變思維，就會形成思維的三維坐標，解決現象式學習問題可能由紙上談兵轉向實事求是。科學思維、價值思維、應變思維組成了思維的三維結構，三者不可或缺。一維之人很容易“鉆牛角尖”“認死理”;二維之人容易脫離現實條件;只有三維之人才會很處事嚴謹。語文教師要學會充分利用空間三維和時間一維，廣度、深度、高度三維之上再加上遠度構成時間一維，稱之為空間四維。學習者思維的寬度和深度決定了自己發展的力度。現象式語文學習鼓勵思維的一體化，除了三維思維之外，還要學會將辯證思維、邏輯思維、直覺思維、系統思維、形象思維、發散思維和逆向思維等納入思考力體系，形成思維的一體化，保持思維的創造靈性和運用價值。

例如，下面用“現象式學習”關于多維度、多學科解讀方法，闡釋馬致遠的《秋思》。“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。”教師進行《秋思》閱讀教學時，學會讓學生展開思維的翅膀，教學目的必須明確，轉變“認死理”的科學思維單一的思維方式，嘗試用價值思維打開學生人文情思層面的思考，模仿用應變思維聯系自己現實生活闡釋此情此景為何讓人悲涼，這叫應景，也叫教會情境性問題現象設計。

另外，現象式學習提倡多學科綜合教學，教師不妨將《秋思》區分出美術、歷史、政治和美學不同學科角度組織教師。美術學科視角：枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬、夕陽，一系列晦暗色調勾勒一幅凄美的簡筆畫，渲染了詩人主體營造的一種冷色調慘淡、悲涼、愁苦的心理氛圍;歷史學科視角：元朝實現森嚴的民族等級制度，全國人民被劃分為蒙古人、色目人、漢人、南人不同的四個等級。反映出元朝統治者采取對漢人知識分子的壓制，漢族知識分子遭遇元朝統治者的懷疑和猜忌，馬致遠雖然懷抱大志，但才華難以得到施展，心中的苦悶不言而喻。美學學科視角：當人生羈旅遭遇坎坷，現實生活又無處傾訴，詩人只好將萬般無奈訴諸筆端，企圖尋找心靈的歸宿、文化的認同，流浪的靈魂需要寄托在精神家園，漢族文人的人文情思讓人寒徹內心針砭肌骨。羈旅之人的內心深處充滿著苦悶和憂傷，無論身處故園還是流落他鄉，他們都將自己視為羈旅之人、光陰過客，這是那個時代讀書人的集體形象和文化特征。政治學科視角：元朝加強中央集權制度，實行種族歧視政策，漢人特別是那些飽讀詩書的漢族知識分子，始終無法實現治國平天下的人生價值，《秋思》塑造一個政治上受排擠，遭打擊，懷才不遇而郁郁寡歡的主人公形象。地理氣候層面：秋士易感，“人心之動，物使之然也，（《樂記》）”意思是人內心的情意被外物撩撥活動起來。《詩品》云：“氣之動物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠。”古人認為，宇宙間有陰陽二氣的運行產生了四時晨昏和天地萬物。譬如：夏天陽氣最盛，所以草木茂盛。但盛極而衰，陰氣漸生。秋冬之際陰氣最重，草木衰敗。陰極轉陽，陽生萬物，所以春天百花齊放。四季的冷暖不同，自然景色迥異。秋天草木的凋零讓人聯想到生命的衰老與終結。因此憂愁和悲傷。屈原《離騷》說：“日月忽其不淹兮，春與秋其代序。惟草木之零落兮，恐美人之遲暮。”陸機《文賦》云：“悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。”時代雖不同，感情卻基本相同。秋風蕭瑟、樹葉飄零、炊煙裊裊的深秋荒郊村落文化，構建一個尤為清冷的時空環境。現象式學習讓閱讀課堂打開了學生思維的閘門，其豐富的想象、洶涌的情思、多維的析理，饋贈語文教師一個又一個別樣的課堂。

語文學習的考試評價。現象式學習與高考解題結合。2021年高考命題將繼續堅定正確的政治方向，上好立德樹人一堂課，做精服務選才一把尺，樹好引導教學一面旗，緊緊圍繞高考的政治和育人核心功能，科學設計出體現十九大及各屆全會的新精神、新論述，體現高考的“加強核心價值體系教育”和“增強學生社會感”的考試內容，優化高考選拔功能，強化能力立意與素養導向。并堅持把創新思維和學習能力考查滲透到命題全過程，落實“重思維、重應用、重創新”的命題要求，使高考由“解答試題”轉向“解決問題”。語文高考試題設計也將不超出新課程標準、《中國高考評價體系和說明》和教材18個學習任務群要求。教育部強調要“優化試題情境設計”，在應用性方面做到“學以致用”。高考命題將關注與國家經濟社會發展、科學技術進步、生產生活實際等緊密相關的內容。避免考試和生活學習脫節，堅持應用導向，鼓勵學生運用知識、能力和素養去解決實際問題。

2019年的高考題，已經出現考查現象式學習情境問題之端倪。如語文的第6題：請結合材料分析毛里求斯想要修復的檔案文件的受損原因。這種生活常識題可以采用“現象式學習”解題法，只要學生平時學習善于設置生活情境問題，并且不脫離生產生活實際，進行問題研究，此題就迎刃而解。首先是歷史久遠：因多種原因，時間久了，自然損壞;其次是地理氣象：溫熱多雨、濕度大、溫度高，造成紙張壽命短;再次是化學變化：使用酸性煙黑墨雙面手寫，使紙張脆化;最后是物理機械：檔案文件用紙用破布漿機制成，柔韌性差。語文高考命題總體考查框架是“一核四層四翼”。“一核”即高考評價體系，通過確立“立德樹人、服務選拔、導向教學”這一高考核心立場，回答了“為什么考語文”的問題。“四層”即指通過“必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值”四層考查目標，回答了語文高考“考什么”的問題。“四翼”即通過“基礎性、綜合性、應用性、創新性”四個方面的考查要求，回答了“語文怎么考”的問題。近幾年來，為了全面地檢測學生的核心素養培育質量，語文高考試題增大探究性，體現創新性，擴大開放性。這就要求語文教師要靈活運用現象式學習的授課方式，提高學生思維品質，巧置學習情境，深入研究問題，為探究問題而學習，真正提高學生核心素養的目標才不會落空。

現象式語文學習的未來設想。跨學科教學與心智結構培養結合。現象式學習是以身邊真實世界現象為情境，設計問題，學生從前理解出發，真正參與探究、思考和修正對現象問題的認識，進而創造多重表征意義，形成思考事物和經驗的思維結構。這個思維結構即心智結構，它是為學生未來服務的，時代在不斷前進，社會在不斷發展，語文課必須教會學生如何在課堂上豐富自己的思維，使他們善于質疑，敏于思索。勇于發表自己的意見，對知識的追求不受教材的限制。信息時代依賴知識創新和科技進步，人們在注視現實的前提下，應更重視預測未來。當今語文教學應關注未來，徹底告別應試教學刻板、單調、陳舊的教學方式。

歲月不居，時光無情。語文教學不要再拘泥于“組詞成句，連段成篇”式的教學，教師要根據學生的思想實際，把握時代的脈搏，抓住學生愛好，在課堂上適當輸入時代信息，不迷信教案參考，拒絕做“搬運工”。現在正高呼的“減負教學”也不能流入形式主義，僅僅緩解一下“應試教學”帶來的神經極度緊張，語文教學改革必須經得起歷史和時間的考驗，創造高效的教學設計、教學方法;將課外活動引入課堂教學：通過書籍、報刊、廣播、電視、電影……教師要創造機會讓學生與科學、哲學對話，讓學生獨立地探討隱藏于現象后面的本質。讓學生懂得愛，愛親人，愛祖國，愛生命，愛大自然……語文教學不僅要教語言文字，而且要與科學聯姻，師生的思維空間就都會更加擴展。語文教學也要和哲學思考結合，用哲學的眼光洞察萬物，從現象到本質，讓思維充滿辯證的色彩。科學啟“真”，哲學儲“善”，美學審“美”。語文教學要學會從單一學科教學轉變為面向真實世界的現象式學習跨學科教學。語文可以將自然科學現象視為研究起點;可以通過文學創作解釋科學作品;也可以關注工程、藝術等領域，通過音樂、手工制品等方式呈現學習結果。確保每個學生都能參與探究感興趣的現象，引導學生理解所學語文知識與真實生活、社會與人性之間的關系，培養面向未來世界的語文核心素養。