多元評價導向下英語學科融合教學的設計與實施

秦潔榮

摘? ? 要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》聚焦課程育人價值，圍繞四個核心素養，重構“教”“學”“評”關系，以評價目標引導課程教學的設計與實施，為學生學習服務?！敖獭獙W—評”一體化課程理念下，形成性評價與終結性評價的結合賦予英語課程在評價內容、評價方式與評價主體方面更顯著的多元化特征;英語課程工具性與人文性的統一則為英語學科融合教學提供了必要條件和基礎優勢。多元評價導向下英語學科融合教學符合當前英語課程的改革要求，是新課程從理念到行動的道路探索，可以幫助教師了解多元評價，厘清英語學科融合教學的設計思路，為踐行素養導向下的課程標準提供借鑒。

關鍵詞：多元評價;英語學科融合教學;教學設計;教學實施

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）是我國義務教育階段英語教育的綱領性文件，體現了黨和國家對教育的基本要求?！读x教課標》明確指出，義務教育英語課程體現工具性和人文性的統一[1]。英語作為溝通交流工具和信息載體，無論是口語還是書面語，都體現出語言學科與其他學科（如政治、地理、歷史、經濟、醫學、科學、數學、生物、物理等）內容整合的特點，這奠定了英語課程學科融合的基礎優勢，也為英語課程”教”“學”“評”多元化提供了必要條件。

課程的育人導向在《義教課標》中得以強化。英語課程要圍繞“語言能力、文化意識、思維品質、學習能力”四個核心素養，遴選具有時代性和先進性的課程內容，設立跨學科主題的學習活動，優化“教—學—評”的作用關系，從人才培養目標達成的角度，推動“主體多元、方式多樣、素養導向”的英語課程體系的發展和完善。龔亞夫于2015年出版的《英語教育新論：多元目標英語課程》[2]圍繞核心價值觀、關鍵能力和英語教學設計等內容，對英語課程多元發展進行了前期探索。在《義教課標》“教—學—評”一體化設計課程理念的指導下，評價多元化和評價過程化引起了高度關注。如何在教學設計和實施中應用多元評價的手段和結果，完成“教”“學”“評”對應反饋，實現以評促學、以評促教，已成為廣大英語教師落實英語課程改革的重要抓手。

一、多元評價的內涵與特點

多元評價是指由不同主體參與，采取多種方法、多種視角對評價對象作出價值判斷。作為評價方式，多元評價在本質上是去單一化評價的產物，它適用于不同學科，主要表現為評價內容、評價方式與評價主體的多元化。

（一）英語課程中多元評價的素養導向

《義教課標》提出了課程育人的四個核心素養，這既是英語課程多元評價的出發點，也是落腳點。在英語課程中，多元評價是指在英語學科核心素養導向下，通過多種評價方式，從學習結果的角度，對學生各學段的學業成就和關鍵能力發展狀況進行多維度描述，以促進學生全面發展。

由于英語課程的學科融合特征，課程目標應體現出語言學科與其他學科在知識、能力、素養層面上的多元融合，評價目標與課程目標的一致性決定了英語課程教學評價的多元化。

（二）英語課程中多元評價的特點

1.評價內容多維度：兼顧語言學科與其他學科的知識和能力要求

英語課程評價內容多維度體現了CLIL（Content and Language Integrated Learning）理念。評價內容應包含英語學科知識，以及英語作為交流工具所承載的其他學科知識。也就是說，對學生能力的評價除了考查學生語料積累、語言技能及語用能力的情況外，還應考查學生在英語學科融合課程中對其他學科知識理解及相關技能掌握的情況，從而評價學生是否達到英語學科融合教學的課程目標、實現綜合能力的發展。

2.評價方式多樣化：標準化考試和非標準化測試相結合

標準化考試在我國的傳統形式即統一的試卷考試，中考、高考就是標準化考試的代表。標準化考試忽略知識、能力累積的過程，其“一考定終身”的評價方式一直為學生、家長和教師所詬病?！读x教課標》提出的“形成性評價與終結性評價相結合”和“‘教—學—評一體化設計”等要求，促使非標準化評價方式的研究成為中小學教學研究的熱點。

非標準化評價方式主要用于形成性評價，其設計需要注意以下三個要素：一是評價目標與具體的課程目標應保持一致，堅持素養導向;二是評價設計和參與主體都要以學生為主;三是評價方式需考慮學情，結合教學環節，符合評價方式活動化的趨勢。

圍繞學生核心素養的形成，教師在進行課程設計時，不僅要設定課程目標，還要制訂能力評價目標。評價方式的選擇與能力評價目標應具有支撐關系。從表現形式來看，英語課堂上與教學并行的評價活動主要分為課堂問答、情境對話、角色扮演、小組合作、文本復述和戲劇表演六種類型（如圖1所示）。每種評價活動可以根據評價目標，在評價方式上分為以教材文本為基礎（script-based）、根據文本改編（script-adapted）、關鍵詞提示（key-word）和實景遷移（script-free）四個層次。這四個層次評價方式的難度逐級提升，符合學生從理論到實踐、從模擬到創新的能力提升路徑。在與教學并行的評價活動中，學生的語言能力、理解能力、信息查找能力、協作參與能力、推理判斷能力等都能得到有效提升，不同層次的評價方式對學生在活動中的表現進行量化考核和記錄，可形成學生發展的有效形成性評價。

3.評價主體多元化：學生、教師、智慧教學平臺共同參與

自我國開設英語課程以來，學生一直是被評價的對象。早期的課程評價模式單一，依托試卷完成，教師作為出題人和閱卷人，在評價關系中占據絕對的主體地位，而學生作為作答者，在評價關系中是評價機制的受動者。在英語課程改革過程中，研究者時有提及形成性評價、增量評價等評價方式，但鮮有落實到教學中，教師的評價主體地位更是從未被動搖過。

《義教課標》指出，要注重發揮學生的主觀能動性，引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者。在本輪課程改革中，學生將通過參與“教”“學”“評”，成為學習的真正掌控者。從育人核心素養來看，學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的獲得不是基于知識的灌輸，而是依托每個環節學習活動的參與性實踐。

評價主體的變化同時也帶來了評價方式的改變。教學評價通?？煞譃樽栽u和他評。自評既可以是學生的自評，也可以是學生團隊的自評;他評通常是指教師的評價。當評價主體是學生時，他評也表現為學生互評。隨著智慧化教學進入課堂，教學平臺、電腦也逐漸成為英語課堂的另一種他評主體，該主體的優勢在于其在短時間內能完成對大量學生英語學習的測評，且可以進行精確記錄，有利于實現個性化、持續化、全面化的評價。從學生的角度來看，對評價的全方位參與不僅能夠讓他們更熟悉課程目標，還有利于他們養成主動反思、在互評中相互學習的習慣。

二、《義教課標》中“教”“學”“評”的關系解讀

“教”“學”“評”三者的關系是《義教課標》改革的亮點，三者關系的優化改變了英語課程的設計思路和實施路徑。從三者的相互作用來看，“教”與“評”都是為“學”服務的。隨著“‘教—學—評一體化設計”的提出，“評”對“教”與“學”的反撥效應也可能被“‘教與‘評”“‘學與‘評”的對應反饋作用所取代?！读x教課標》強調的“教”“學”“評”關系特點主要體現在以下兩個方面：

（一）評價貫穿英語課程“教”與“學”的全過程

早期的英語課程評價（如圖2所示）主要依托試卷完成，測評時間相對固定在教學完成之后，評價環節從時段上來看是滯后于“教”與“學”的。

《義教課標》明確要求形成性評價與終結性評價相結合?！霸u”在大多數情況下與“教”和“學”同時、同步、同空間。形成性評價伴隨每一個教學環節的活動而產生，具有環節多、方式多、參與主體多的特點。

（二）以評促學、以評促教

“以評促學、以評促教”[3]是從評價作用的層面來描述“評”與“教”和“學”的關系的（如圖3所示）。“以評促學”是指利用評價方式和評價主體的變化，促進學生自我監督性學習，并讓學生在互評中取長補短、規劃發展，培養學習的內驅力?！耙栽u促教”則通過評價結果，對教學效果進行反饋，敦促教師在對應教學環節及時修正教學設計，更好地引導學生學習。

從表面來看，“以評促學、以評促教”貌似體現了測評的反撥效應。其實不然，反撥效應指測評對“教”和“學”的影響或反作用，其有效性廣為教育界認可，但正是因為教學與評價的非同步性，反撥效應造成了課程設計及授課策略調整的非精準性。形成性評價與教學步驟的同時空性正是克服測評反撥效應負面影響的有效路徑。

三、多元評價導向下英語學科融合教學設計與實施原則

（一）多元評價導向下英語學科融合教學設計思路

前文論述了英語課程工具性和人文性的統一，論證了英語課程中評價內容、評價方式與評價主體的多元化。根據《義教課標》“以評促學、以評促教”的要求，筆者認為，多元評價導向下英語學科融合教學設計思路可用圖4表示。英語課程內容按主題進行劃分，以使教學內容符合真實的語言運用場景，為英語課程學科融合教學提供學習活動設計主題。教師圍繞主題和學情確定學生在具體課程學習中應養成的核心素養和關鍵能力，形成學科融合課程的多元課程目標和多元評價目標，并以課程目標和評價目標反哺教學設計。

（二）多元評價導向下英語學科融合教學實施原則

多元評價導向下英語學科融合教學主要通過關鍵教學環節得以實施，而這些教學環節由各種教學活動組成。前文從表現形式的角度對英語課堂常見的六種評價活動類型進行了簡要闡釋。需要強調的是，《義教課標》中的英語學習活動觀是按照學生學習能力層次進行分類的，即學習理解、應用實踐和遷移創新等學習活動與學生學習能力層次相對應，并且能支撐課程多元評價目標的達成，實現培養學生核心素養和關鍵能力的目的。

學科融合教學具有多門學科參與的特征，但其又不是簡單的“跨學科”教育。英語課程的工具性和人文性相統一的一個突出表現，即是語言學科與其他學科的學習資源在教學活動中實現效能交互，并依托課程主題，構建語言學習的話題，使聽、說、讀、看、寫等語言技能的獲得產生于對其他學科知識、能力、素養的追求中。具體來說，多元評價導向下英語學科融合教學的實施應遵守以下原則：

其一，設置真實情景，生成真實問題。在中小學課堂中，提問的權利一般由教師掌控，學生的任務是回答問題。然而，只有基于真實問題的學習才是主動的探究式學習。在英語課程學習中，真實問題是指學生接觸不同主題時，能觸發其認知動機或體驗需求的問題。當課程圍繞學生的真實問題進行時，課堂上問與答的角色將發生轉變，“教”與“學”的主體地位也隨之發生變化。在這種情況下，學生將掌握課堂求知的主動權，教師和課程都成為求知渠道，學生在教學中處于中心地位。

多元評價導向下英語學科融合教學需要教師引導學生產出真實問題。這種引導可以是有聲的引導（如提問、討論），也可以是無聲的引導（如環境設置、實物教學）。以提問為例，教師可以在提問引導的過程中提供一定的英語語言支架及與主題相關的英語語料。對于低年級學生而言，教師可以為學生提供what、how、who等提問關鍵詞，引導學生就主題發問。這種提問方式被稱為“關鍵詞支撐提問（Key-word Supported Questioning）”。對于已有一定語言知識積累的高年級學生而言，教師可以引導學生就主題自由發問（Script-free Questioning）。

其二，聚焦核心目標展開。在進行多元評價導向下英語學科融合教學設計時，教師應圍繞學生的核心素養培養，設計體現內在一致性的課程目標和評價目標，使探究活動都指向課程目標的達成，并接受評價目標的績效檢測。由此可見，多元評價導向下英語學科融合教學不是語言學科與其他學科簡單無序的拼接粘連，而是以素養培養為導向，在推動課程核心目標達成的過程中實現語言學科與其他學科的有機融合。

其三，形成“教”“學”“評”三元互動。英語教學活動應以“學”為先，這就要求教師的教學設計和教學實施重點都應落腳于學習活動?！皩W”決定了“教”，而“教”是為“學”服務的。因此，確定課程目標和進行教學設計時，教師需先調查學生的學習需求，了解學生“想做”“能做”“該做”的內容?！跋胱觥贝韯訖C和興趣，“能做”代表現有知識及能力，“該做”代表《中國學生發展核心素養》對學生提出的階段學習要求。如果我們把“學”看成是推動學生從“能做”到“該做”再到“想做”的根本動力，那么“教”則是這個過程中的助力器。

“評”也是為“學”服務的。學生的學習態度、學習方式和學習效率決定了評價數據。這一數據不僅可以體現學生某階段的學習績效，還可以促進學生矯正學習行為。不同的評價對學習起到不同的輔助作用，但形成性評價與終結性評價的有機結合都是為了促進學生的主動學習。

在應試教學中，“評”是核心，學生和教師都處于被動地位;在《義教課標》中，“評”在促“學”的同時，也促“教”，它檢測教師的育人效果，敦促教師改進教學手段。教師依據課程目標確定評價內容和評價標準，是“教”與“評”一致的基礎，而評價結果可處理好“教”“學”“評”三者的關系，是多元評價導向下英語學科融合教學有效開展的條件保障?！霸u”對“教”與“學”的促進作用，也是本研究在課程設計和實施過程中采用多元評價導向的原因。

綜上所述，多元評價導向下英語學科融合教學的研究也是對英語課程的工具性與人文性如何有機融合，以及“教”“學”“評”如何在英語學習活動中共存互促的探索。學生在“教”“學”“評”活動中的中心化和主體地位，讓我們有理由相信，隨著《義教課標》在教學中的普及和落實，英語課程一定會發揮其課程育人的價值，實現立德樹人的根本任務。

參考文獻：

[1][3]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1，6.

[2]龔亞夫.英語教育新論：多元目標英語課程[M].北京：高等教育出版社，2015.

*本文為2020年國家教育部產學合作協同育人項目“‘資源共享、智能雙培導向下的外語教師培訓課程研發”（課題編號：202002038011）的階段性研究成果。