德語文化圈國家的職業教育現代學徒制比較及對我國的啟示

摘要：德國、奧地利、瑞士是德語文化圈的代表性國家，在職業教育現代學徒制的實踐上有著成功的典范。通過對德國、奧地利、瑞士等德語文化圈國家職業教育現代學徒制的歷史緣起、發展現狀與經驗特色的比較分析，發現德語文化圈國家職業教育現代學徒制既有“和而不同”的成功經驗與特點，又有共通性的現實問題。分析總結我國職業教育現代學徒制的改革實踐，未來改革需要完善職業教育立法，變革職業教育人才培養模式，深化“產教融合、校企合作”，推動職業教育現代學徒制發展，構建校企合作命運共同體。

關鍵詞：德語文化圈;職業教育;現代學徒制;產教融合;校企合作

收稿日期：2022-01-03

作者簡介：楊本富（1970- ），男，恩施市中等職業技術學校講師，研究方向：職業教育。

德國、奧地利、瑞士是德語文化圈的代表性國家，三國有著共同的語言，地理位置毗鄰。近年來，德國、奧地利及瑞士等國家“實施學徒制職業教育，除了締造超低的失業率之外，更以此成功奠定了職業教育的基礎，為各國產業發展提供了技術純熟的技師與工匠”。[1]可見，學徒制職業教育符合技能人才培養的內在規律，在實踐上具有其他職業教育人才培養模式無法比擬的優越性，這是德語文化圈國家職業教育始終領先全球的重要制度基礎[2]。學徒制的交流不僅能夠帶給年輕員工知識技能上的訓練，更能夠提升年輕員工的工作滿意度、工作投入程度甚至是對組織忠誠度[3]。采取學徒制教育模式能有效掌握社會所需求的專長技能、在工作場所中實踐學習，從而學到實用的技能，并快速適應工作環境，提升受培訓者的競爭優勢。近年來，我國也在大力發展職業教育現代學徒制，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》和《國家職業教育改革實施方案》等文件先后多次提出要“大力發展職業教育，推進職業教育現代學徒制。”但是，實施職業教育現代學徒制還存在教育模式、學生身份、課程體系、導師機制、評價方式等方面的問題。[4]因此，本研究立足于我國職業教育現代學徒制存在的問題，從德語文化圈國家的職業教育現代學徒制中探尋先進的經驗，“洋為中用”，從而推動中國職業教育現代學徒制的改革與發展。

一、德語文化圈國家的職業教育學徒制體系：歷史與現狀

德語文化圈國家職業教育現代學徒制的建立都有著深刻的文化淵源，在歷史的長河中不斷變革、不斷完善，最后形成了領先世界的現代學徒制體系。因此，比較和借鑒德語文化圈國家的職業教育現代學徒制需要從德國、瑞士和奧地利現代學徒制的歷史與現狀開始。

（一）德國職業教育學徒制體系的緣起和發展

德國學徒制源自中世紀之行會制度（guild），學徒經拜師習藝，成為師傅家庭成員，并記載于行會學徒名冊。到了19世紀，首相俾斯麥擴大了學徒制的適用行業，并立法規范學徒制的運行。德國教育采用地方分權制，教育文化權由各邦自行管理，在教育制度上，德國采用多元治體系，學童滿六足歲開始接受義務教育，受完4-6年基礎學校（Grundschule）教育后，家長通過學童的能力、興趣為其選擇下列三種不同中等教育機構之一就讀：（1）主干學校（Hauptschule）為職業教育做先期準備，招收五年級至九年級或十年級學生;（2）文科中學（Gymnasium）為就讀大學之先期的必要教育，招收五年級至十三年級的學生;（3）實科中學（Realschule）則為介于培養職業教育或一般大學教育的準備教育，招收五年級至十年級。因此，德國學童自9-10歲小學畢業后，就要接受德國的雙元教育學制的分流，學童家長在學童畢業前經過與任課教師進行相關升學咨詢，任課教師會依據學童在學期間的表現，包括個人能力、興趣與學業成績，提供家長有關學童未來的升學建議[5]。

德國根據《職業教育法》（Berufsbildungsgesetz）明確界定受養成教育者、提供養成教育之企業與國家的權利義務關系并規范于法律中[6]。自上而下建成了完善的學徒制體系[7]，具體如圖1所示。

德國“雙元制”的職業教育學徒制教育的招生與訓練典型模式為企業發布學徒職位，經面試錄取后，分別在行業協會、職業學校進行學徒、學籍注冊，德國“雙元制”職業教育中的青少年同時具有學生與學徒的“雙重”身分。企業培訓依據全國行業組織開發研制的“職業培訓條例”，學校教學則依據各州教育主管部門制定的“教學計劃”。學徒要決定培訓的職類，從該領域找到培訓單位，簽訂培訓契約。進入雙元培訓后，一般每周3至4天，到聘有師傅或合格培訓員的企業接受培訓，而1至2天必須在職校上課（一周12小時，一年約60天）進行理論教育，基本上以企業培訓為主，職校教育為輔[8]。在職業學校里，教師傳授理論學習課程，而在企業里則是由具有實務經驗的師傅帶領實習，兩方面緊密配合。參與學徒制的學生一周約2/3時間在企業實習單位接受有系統的實務培訓，另外1/3時間則回到學校接受相關職業的理論知識學習。[9]在訓練品質的考核方面實行“分權管理、教考分離”制度。學生參加學校畢業考試，考試合格者獲得職校學習的畢業證書，而在企業結業后可獲得培訓合格證書，即培訓企業出具的一種工作證明。三次沒有通過國家認證職業資格考試的學生，將終身不能再獲得該學科的職業資格證書，只能改行。現今，大專雙元學制在德國已行多年，由于既能滿足大專生工學結合，也能在求學階段獲取勞動所得，又有利于畢業后順利接軌就業，雙元學制成為未來學子生活與就業的有效保障。

（二）瑞士職業教育學徒制體系的緣起和發展

瑞士地處中歐地區，缺乏自然資源，因此對于人才的培養成為國家與企業的重要任務之一，于是通過世界領先的雙元教育系統，培養了大量的適應現代化產業發展需求的人才，為國家及企業的發展源源不斷地注入新的活力。1930年瑞士第一部《聯邦職業教育法》（Vocational Education Act）頒布，明確規定了職業學校的建立、教學大綱、教師資質、考試組織、資格證書頒發等統一由聯邦管理，規定參加職業培訓考試和上職業學校都是學徒的義務，并有義務每周用一天的時間到職業學校學習相關課程，成為瑞士現代學徒制的法律規定。自2011年起瑞士的義務教育改為11年，包含學前教育2年、小學教育6年和中等教育3年，在小學階段就開始開設各種手工課程，培養勞動興趣和習慣;而中學階段則對學生進行系統的職業指導與探索，其后便開始進行分流教育。在中學生畢業后可自由選擇一般教育體系的通識教育，從而為進入大學從事學術研究做好準備，或者進入職業教育體系，并讓學生通過學徒制的方式，獲取基本的職業訓練或專業技能，學徒制在職業教育中扮演重要的角色。如今，瑞士的職業教育體系主要由中等和高等職業教育兩個部分組成，其中中等職業教育分為二年期、三年期、四年期的學制。學生在畢業后分別可獲得聯邦政府頒發的《職業教育證明》《中等職業培訓證書》和《職業高中會考證書》等，學生畢業后可持相關證書申請到相關專業大學繼續完成高等職業教育。8B8BAC29-1F76-4FFF-8E76-71A3D0557402

瑞士教育成功的關鍵在于義務教育之后的分流教育，主要取決于個人志向或興趣，而非成績的高低來決定讀高中或高職[10]。瑞士職業教育的學生根據不同的學習領域，選擇自己的學徒種類，去產業或政府認可的公司工作。學習的場所也是在企業和職業學校兩個場域，以職場能力需求為教學內容，通過小班制（不超過10人），或一對一的學徒培訓而展開。在時間分配上，瑞士學徒工每周必須到職業學校接受1至2天的理論學習，其余3至4天在工作場所實習。在企業進行實際操作當學徒，非常嚴謹地培養實際操作技能，以便學徒能夠學以致用，又因接受真實企業的生產環境與設施設備，學徒很快適應企業的作業環境，滿足企業需要并可立刻就業。另外瑞士響應世界潮流的改變，將傳統學徒培訓加入了職業培訓中心，訓練模式與現代學校教育相結合，提出了新型學徒制概念的職業教育制度“三元制”，分三個場所完成訓練：一是企業培訓，這是瑞士職業教育學徒制的重心，占學徒學習時間的70%以上;二是學校教育，瑞士的職業學院通常由政府（州、鎮）、行業、企業分散舉辦或者聯合舉辦;三是產業培訓中心，由行業協會組織，在職業培訓中心進行。

（三）奧地利職業教育學徒制體系的緣起和發展

奧地利位于歐洲大陸中心點，是西歐與東歐內陸交通以及西歐第二大河多瑙河航運的重要樞紐，全國約三分之二的地區為高山及丘陵，人口約850萬人，屬于經濟高度發達國家，富裕程度在全球名列前茅。奧地利的義務教育分為小學階段四年，之后分流進入兩種不同中學教育系統，分別為普通初中及高級初中，經過四年學習，學生有機會進行第二次選擇，所以，到了第九年級大概15歲時就面臨未來職業的抉擇，根據學生在學校的表現、考試成績及個人生涯的規劃來選擇就讀普通教育還是職業教育。奧地利的職業教育與培訓機構“包括學徒制學校、中級職業學校、高級職業學校以及專科院校四種類型，多類型的職業學校拓展了職業院校學生的學習生涯”。[11]奧地利在1969年訂立的《職業教育法》（Berufsausbildungsgesetz）中清楚界定雙元職業教育目標、學徒、自然人與法人組織的權利義務、職業類別，規范職業養成的學徒制度與技藝倫理，創造產業優勢，吸引青少年投入[12]。

奧地利依托學徒制模塊不斷改變原有學徒制隔離、專業化程度不足的弊端，在“專用性與通用性相結合、靈活性與穩定性相平衡、加強標準化、透明性”理念的指導下，構建以基礎模塊、主體模塊、特色模塊有機銜接的學徒模塊化基本模式，并基于行業產業特征形成了內調式、添加式、融入式和跨行業整合式等不同的類型，有效地提升奧地利學徒制對接產業、支撐產業、服務產業的能力，有效地增強了學徒的吸引力，逐漸成為奧地利現代學徒體系的重要組成部分。[13]

如今，學徒制教育在專門培訓學徒的企業和職業學校進行，分別學習普通知識與專業知識。在接受職業教育學生中有一半選擇讀中級職業學校或高級職業學校;另一半進入私人企業與工廠，在相應的企業中找到培訓崗位當學徒，由企業的師傅親手傳授實際工作技能，同時一周平均有一天的時間到學校學習理論知識，這種學徒培訓方式也稱為“雙元制”，整合企業的實務技術與學校課程知識，政府與企業共同參與。目前奧地利青少年走雙元職業體系的學徒約占34%，學徒分別在產業界學習實務與在職業學校上理論課，但其往返兩地產生的交通費由地方政府與聯邦補助。雙元課程比重約為四比一，也就是業界80%和職校20%的時間比，學習年限依行業要求2-5年不等[14]，培訓期滿并通過學徒考試后，即可獲得資格證書，然后可直接就業或者接受更高一級的職業培訓。

二、德語文化圈國家的職業教育學徒制比較：經驗與特點

德國、瑞士與奧地利的職業教育現代學徒制呈現出“和而不同”的特征，但也有相似的經驗、特點與問題。辯證的分析和比較德國、瑞士與奧地利的現代學徒制更有利于中國借鑒和遷移這些國家的成功經驗。

（一）德語文化圈國家的職業教育學徒制的經驗總結

德國、瑞士與奧地利的職業教育現代學徒制在政策法規、課程與教學、學習成效、職場工作與能力評估方面有所差異，但是，三個國家卻有著比較相似的職業教育現代學徒制經驗。其中，德語文化圈國家的職業教育現代學徒制差異如表1所示。

事實上，德國、瑞士和奧地利在實施學徒制職業教育中，因為相似的歷史文化、地理資源稟賦、教育體制機制等原因，德語文化圈國家的職業教育現代學徒制呈現出相似的實踐經驗，所展現出的優點如下：第一，職業教育專門法明確規定企業實習與培訓的權力。專門法授予學徒赴企業進行學徒制學習與技術培訓的法源依據，并明確學徒、學校及企業的權責。第二，學徒制教育的培訓以實務操作為主，基礎理論為輔。學徒每周1至2天在學校學習，3至4天在企業實習工作，70-80%的時間用在企業實習的工作場所，僅有約20%的時間在學校內學習，落實技術引導教學的執行方針。第三，限訂學徒制有效的合約期限為二年至四年，以達成技能的要求為設計基準，同時奠定不同等級技術人員的養成。第四，明確獲得學徒制培訓的相關學歷與工作能力認證的資格：接受學徒制培訓的學徒在經過職業學校內部與實習企業外部的考試評核后，可取得相應學歷與工作能力的證明，進一步通過國家職業考核后可獲得全國認可的職業資格。第五，教育目標明確，學習內容實用，符合職場對專業技術人力的需求：學徒制職業教育基于市場需求為導向，能滿足對專業技術人力的供需，另外學徒直接接受職場實際的生產作業環境與設備，將來與就業無縫接軌。

（二）德語文化圈國家的職業教育學徒制的特點歸納

德語文化圈國家的職業教育學徒制經過多年的發展，不僅積累了寶貴的實踐經驗，還塑造了穩定的外在特征[16]。具體來說，這些典型特征如下：第一，現代學徒制被許多德語文化圈國家視為重要的國家發展戰略，德國、瑞士、奧地利從國家戰略的高度制定了現代學徒制的法律規范與治理規則，三國都奉行分權、分級、分塊的管理戰略。第二，德語文化圈國家職業教育現代學徒制構建了比較完善的多元參與的利益相關者機制。政府（聯邦政府+州政府+市/鎮政府）、產業、行業、企業、學校、師傅/教師、學徒、家長、工會等，還出現了第三方機構，逐步形成了各方利益相對均衡的“命運共同體”。第三，“企業為主、工學結合”的人才培養模式。在德語文化圈國家的現代學徒制中，起核心作用的不是政府，不是培訓機構，而是企業。企業是職業能力標準的主要制訂者，也是學徒制培訓的主要場所。職業學校或培訓機構為學徒提供理論基礎教育，補充相關可供遷移的普通技能、核心素養。第四，接受職業教育的青少年具有“雙重身份”——“學校中的學生，企業中的學徒”。但是，接受職業教育的青少年在大多數時間都是以學徒的身份為主。“學徒”身份意味著接受職業教育的青少年首先是“企業的人”，但又不是企業的正式員工，學徒只能領取比較低廉的津貼，而不是等額的企業工資。第五，德語文化圈國家開發了統一規范的職業教育培訓標準。以統一規范的培訓標準來控制現代學徒制的教育與培訓質量，通過規范的培訓標準來確定現代學徒制中學徒應該達到的知識和技能水平。此外，德語文化圈國家的現代學徒制通常都與國家職業資格體系相融通，而這些國家職業資格往往是由行業開發并得到普遍接受的，因此，德國、瑞士、奧地利國家的職業教育資格具有良好的“羊皮效應”，在幫助學徒就業、升職和未來發展方面具有重要的價值[17]。8B8BAC29-1F76-4FFF-8E76-71A3D0557402

（三）德語文化圈國家的職業教育學徒制的問題剖析

盡管德語文化圈國家的職業教育學徒制取得了巨大的成功，但從辯證批判的視角來看，德語文化圈國家的職業教育學徒制存在以下幾個方面的問題：一是德語文化圈國家的職業教育學徒制的經濟成本高。根據聯邦統計局的估計，“2010年德國企業在職業培訓中的總投入為77億歐元，平均每年在每個學徒上的總投入為17269歐元。”[18]德語文化圈國家的職業教育學徒制不僅僅只花費在學徒身上。以德國為例，高額的經濟投入主要用在了四個方面，其中，“61%用來支付學徒的工資收入，22%用來支付企業培訓師的薪水，5%用以支付場地和耗材的費用，另有12%用在其他的花費上。”[19]二是德語文化圈國家的職業教育學徒制的基礎條件要求高。盡管現代學徒制是職業教育人才培養的有效模式之一，但是，實施職業教育現代學徒制卻需要相當水平的基礎條件。其中，“界限明晰但差距有限的社會階層結構、職業性原則作為德國職業教育的組織原則、產業界的自治及其對職業教育的權限，以及社會結構比較穩定、社會流動性較低等都是順利推行現代學徒制的重要條件。”[20]三是多元主體中間的利益問題難以調節。一方面，德語文化圈國家的職業教育學徒制的成本主要由私營企業承擔，這就導致企業負擔過重。[21]因此，參與職業教育現代學徒制的企業并不是特別多。據統計，“2011年，德國只有不到22%的企業提供職業教育和培訓，其中，大型企業和微型企業中僅有14.2%，10-49人規模的企業中有45.7%，大中型企業（50-499人和500以上）的比例分別達為69%和86.7%。”[22]二是師徒之間的矛盾沖突。德語文化圈國家的現代學徒制要求將學校本位的知識/理論學習與企業本位的技能學習相整合，因而，許多企業在部分崗位要求學徒具備高中文憑，難免有些初中畢業生不能達到這些要求。據統計，“學徒制培訓中平均而言有22%的學徒中斷培訓合同。”[23]

三、德語文化圈國家的職業教育學徒制借鑒：實踐與對策

我國職業教育發展至今已培育出不少優秀的專業技術人才，但由于產業結構快速轉型，既有的職業教育人才培養模式無法跟上時代的變化，因此，變革職業教育人才培養模式已是新時代中國刻不容緩的重要議題。

（一）配套修訂各類相關法律法規，推進職業教育學徒制高水平治理

德國、瑞士和奧地利等國都根據各國所定的《職業教育法》《企業法》等法律規章來施行職業教育與培訓，相對于這些國家，我國的職業教育相關的法律體系則起步較晚，無論是在法律體系上，還是在不同法律的細則上，《勞動法》《職業教育法》以及《高等教育法》《教師法》并不能有效覆蓋職業教育產教融合、校企合作等問題，內容細則也并無職業教育校企合作、學徒實踐等方面的問題，缺乏明確專屬的規章制度來保障學生和約束合作企業。盡管近年來先后出臺了《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》等政策文件，但在國家立法層面并未對現代學徒制的法治地位進行明確。事實上，職業教育現代學徒制對中國而言是一個全新的實踐模式與制度體系，解決制度問題首先要確立制度形成的社會建構觀[24]，因此，借鑒德國、瑞士和奧地利等國家職業教育現代學徒制的經驗，中國需要盡快修訂《中華人民共和國職業教育法》，配套修訂各類相關法律法規，從而推進職業教育學徒制高水平治理。一是構建清晰的現代學徒制立法體系，用法律的形式明確中國職業教育現代學徒制的地位;二是完善與職業教育現代學徒制相關的法律細則，盡可能為學生權利、企業權利以及“產教融合，校企合作”的機制提供依法治理的依據;三是在修訂完善相關法律法規的基礎上，嚴格執法，強化職業教育現代學徒制推進與實施的治理工作。

（二）更加突出行業企業有效參與，實施面向勞動力市場的深化改革

職業教育現代學徒制就是要從學校本位的職業教育人才培養轉型為面向職業工作、勞動力市場人才培養。因此，需要更加突出行業企業有效參與，實施面向勞動力市場的深化改革。具體來說：一是提升行業協會在現代學徒制建設中的參與度。尊重職業教育發展的客觀規律，探索多樣化的職業教育現代學徒制實踐機制，由各大行業協會牽頭，充分發揮行業協會組織的信息搜集和發布作用，成立專門的學徒培訓咨詢機構、評估機構以及監督機構，借助行業組織力量對職業資格標準進行細化和明確，制定本行業學徒崗位的評估標準與技能要求，對現代學徒制的實踐探索進行指導。二是重點發揮企業的作用，深化“校企合作”，從根本上改變以往企業在現代學徒制教育中的從屬角色。從“技術結構——產業結構——就業結構——職業教育結構”的分析軸出發，以企業需求為導向，由企業主導我國職業教育現代學徒制的開設專業、招生制度、培養方案、課程建設、教材建設、師資建設以及其他方面的改革。三是注重職業能力標準的建設，加快制定強調能力本位的現代學徒制考評標準。重點發展職能課程建立監督職業訓練內容和品質的機制，并由各行業工會辦理各種職類的會考，探索“1+X”職業資格證書、國家級資格框架、學分銀行制度與現代學徒制的考評標準相結合，有效推進我國職業教育學徒資格和國家職業資格體系的相互融通。

（三）強化各級政府的領導性責任，建構多元主體協同治理實踐機制

為落實并回應外界對職業教育的期待，職業教育應隨著整體環境與社會需求變化，快速回應調整，以培育國家所需技術人才。在實踐上，中國職業教育現代學徒制的改革要強化各級政府的領導性責任，建構多元主體協同治理格局。各級政府應將角色定位為統籌、協調、引導與管理者[25]：一是政府相關職能部門和各級政府充分發揮政府的領導與管理職責，全面落實《國家職業教育改革實施方案》，借助專家團隊對中國職業教育現代學徒制相關的“產教融合，校企合作”機制、技術技能形成制度體系以及勞動力市場運行機制進行頂層設計，為技術技能型人才、國家職業教育改革與發展提供良好的制度環境。二是借助現代信息化技術，建立職業教育現代學徒制的網絡管理與監測平臺，動態監控、督導調整與管理。三是立足區域，協調教育、人社、財政、科技、工商等相關部門，籌建區域職業教育現代學徒制的聯席會議制度，通過群策群力、協同治理，推進職業教育現代學徒制的多元共治。8B8BAC29-1F76-4FFF-8E76-71A3D0557402

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