小學數學“大概念”下單元整體教學設計的探索

郜麗

摘要：大概念不僅指教學內容，也指從知識層面對小學內容進行定位，更是從學生的認知結構出發，進行教學活動。在教學過程中，教師可以從整體的角度對教學內容進行再認識，由連續式教學向結構化的轉變。在目標性的定位上，注重目前的學習，更注重綜合的目標和未來的自主性。在教學方式上，不能拘泥于同一教學方式的運用，可以嘗試多種探究方式，轉變視角，引導學生的學習。從解構的角度看，它是由解構的分析向經驗建構的過渡。

關鍵詞：小學數學;“大概念”;單元整體教學;設計策略

“大概念”下的單元教學教學設計是從大的觀念出發，設計出一種普遍性、連貫性、系統性的數學學習。它打破了傳統的分時教學模式，它具有關聯性、生長性等特點，它不但能加速知識的內向遷移，而且能促進學生的認知網絡建設，是提高學生的數學學習能力和提高學生的數學核心素養的重要手段。作為教師，既要對教學內容進行整體、結構性的深入理解，又要銜接、重組相關內容，設計單元結構，使學生的學習效率達到最大化。

一、大概念簡述

首先，大概念并非單一的基本概念，它是由兩個或多個基本概念合并而成，與普通概念相比，其抽象層次更高，概括的表述更為普遍。其次，大概念可以是同一個年級的若干個單位，也可以跨越不同的年級，甚至跨越多個學科領域，形成一種分散的知識網絡，具有很強的指導意義。最后，大概念是“長時記憶”的一種內容或結構，它是經過驗證和事實消逝后仍然存在的核心概念，也就是一般觀念，它能幫助學生理解新知識、新情景、新領域、甚至是另一門學科。

二、“大概念”下的小學數學單元教學設計策略

1.深度分析教材，運用大概念進行大單元備課

單元整體教學注重課程和教學目標的整體性、內容的整體性和方法的整體性。因此，教師要深度分析教材的基礎上，從整體上對課程內容進行全面的剖析，這是單元式教學的先決條件。只有從整體上進行單元分析，才能使教學具有整合性，學生所學的知識才是完整的，而非零散的。基于對數學教學的總體分析，教師應設定核心問題與任務，并設計出一套完整的教學活動，以促進學生的整體數學學習。比如，學習“分數除以整數”，是“分數除法”中最基本的一章，它對學生的學習有著十分重要的奠基意義和種子作用。在教學過程中，教師首先要對教材中有關的知識進行分析，并對學生的認知基礎進行分析。在本節課前，同學們已掌握分數乘法、小數除法、整數除法等，因此，在課堂上，我先提出一個問題情境：把54升的果汁平均分給2個小朋友，問每人喝多少升？學生們可以用除法來解答這個問題。那么，這個問題就變成了如何計算“54÷2”？這是一種規則的構建。我們都知道，規則的構建不能依賴老師的說教和學生的機械記憶，它需要基于對數學的認識。所以，我設定了這樣的任務：讓你嘗試著用你所學到的知識來解決這個問題。這種核心使命是促使學生深入思考、探究，把數學學習進行拓展延伸，有的同學用“化整數法”，也就是采取迂回的方法，把升改為毫升，然后把毫升改為升;有的學生采用“化小數法”;有學生采用了“化除為乘法”等等。有了對“分數除以整數”的整體探索，學生就會對“分數除法”有關的內容進行遷移運用。在整體分析、探究、思考的基礎上，教師帶領同學們進行整體的討論，也就是對不同的算法進行權衡，從而了解它們的運算原理，了解它們的優勢和局限性，在比較的過程中，選擇出最優的算法。在此，同學們意識到，要想建立法則，就必須使其具有普遍意義，并且要使其背后的數學原理為大眾所理解和接受。

2.明確單元目標，掌握教材主題

在教學過程中，教師要根據教學內容和學生的實際情況，選擇合適的教學目標。確定單元目標的目的是明確的，也就是為單元教學指明了方向。要突出教學目標的合理性，就是要正確處理好整個結構和部分知識之間的關系，要充分掌握“大概念”的特征，才能保證教學目標的準確性、科學性和可測試性。比如，在學校“觀察物體”這一課時。學生經過之前的學習，對于觀察這個學習方式已相當熟悉，并具有一定的學習經歷，這個單元的內容是對以往識別從正面、側面和上面所見到的個別具體的實體形態進行擴展，并選擇一些日常生活場景作為素材，讓學生根據自己的生活經歷，在認真觀察物體的形態時，通過團隊的互動，學習多個具體的實體形態。教學時，教師可以把教學內容分成兩個方面：第一，絕不在同一方向上觀察對象的外形;第二，根據所見的形狀，設想對象的位置。通過觀察和操作，經歷觀想象、猜測、分析、推理等一系列從容易到困難的學習過程，逐步發展學生的空間觀念，增強其空間想象力。

3.突出“大概念”創設問題情景

單元教學活動是學生對知識的認識和建構過程。教師可以依據課程內容和課程標準，針對學生的近期發展區域，設計一系列核心問題，引導學生進行不斷的思考和探究，以建構完整知識體現，加深其對單元主題的認識。在設置問題時，要注意問題是否能夠引起學生的探究和學習的欲望，能否與學生的人生經歷相匹配，與他們的發展程度是不是相適應。在學習“圓”這一課時，教師為學生設計了問題：在這一單元中你們學習了哪些知識點，通過先后學習你們發現了什么;既然我們知道了圓與圓這么多的關系，那為什么還要強調圓環的學習。“……”你希望繼續學習的內容和理由;對圖表進行分析，并將其歸類，劃分為不同的類別。學生們首先對所學的知識進行整理，并對所學的圖形進行直觀的感知和理解。再由老師指導學生思考，如何由單一的圖形學習到多個圖形，自然地引出位置與數目的關聯，進而建構一個完整的圖形知識架構。

4.基于課堂進行單元評價設計

單元教學評估是教學設計中不可缺少的一環。在單元教學中，教師應該從大概念視域、整體思維出發，對學生的課堂表現和學習表現進行了過程性評價，主要是改正學生不當的學習習慣與行為，保證教學和學習的有效性;結果性評價是針對單元教學目標來測試學生的學習績效。此外，還可以利用“學習記錄卡”，讓不同的評估對象對學生的課堂學習情況進行評估，以便對學生的學習情況進行及時的調整和改善，提高學生的綜合素質。

結束語：

因此，以“大概念”為基礎的單元式教學，是在核心素養時代下進行的一種教育實踐，是適應學生數學素養全面發展的必然要求。在小學數學單元教學中。作為一名教師，應從大概念的全局觀出發，對教學內容進行深入的探討，并對其進行合理規劃，探索其內在的內在聯系。只有這樣，我們才能建立起更為立體的教學觀、目標觀和學生觀，才能真正推動學生的學習發展。

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