指向思維品質培養的高中英語閱讀教學探索

摘 要：閱讀不僅是學生獲取語言知識的方式，也是學生發展語言能力的途徑。由于閱讀是一個復雜的信息加工過程，所以高中英語閱讀是培養學生思維品質的主陣地。本文借鑒了思維型課堂教學思路，按照“導入、過程、反思、遷移”四個基本環節，依托人教版高中英語教材必修第一冊第三單元Reading And Thinking部分的“Living Legends”一文，設計旨在培養高中生思維品質的閱讀思維型課堂。

關鍵詞：高中英語閱讀教學;思維品質;閱讀思維型課堂

作者簡介：吳永芳（1998-），女，廣西欽州人，閩南師范大學在讀研究生，研究方向：學科英語教學。

一、引言

“閱讀是一種積極的信息加工過程，是大腦運用語言和非語言信息進行判斷、推理、分析、綜合等一系列復雜的思維活動的過程”。閱讀是促進學生思維品質發展的有效途徑，“閱讀過程中，讀者需要不斷地對輸入的文本信息進行解碼、加工和內化。本質上，閱讀過程是一種思維過程，閱讀的關鍵能力是思維”，“英語閱讀教學過程中充滿了訓練學生思維能力的機會，而且能多維度地培養學生不同層級的思維能力”。因此，英語閱讀教學是培養學生思維品質的主陣地，英語教師在進行閱讀教學時必須重視對學生思維品質的培養。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱新課標）明確將思維品質列為英語學科核心素養之一，于是許多一線高中英語教師開始探索落實思維品質培養的途徑和方法，并取得了一定成效。但是如何將思維品質的培養真正滲透到閱讀課堂中還值得進一步探索和研究。“目前許多教師都已具備培養學生思維品質的意識，但是設計的教學環節往往偏重形式，缺乏深度挖掘和系統化的訓練，淡化了語言學習的思維過程”。 新課標將思維品質定義為思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。因此，教師在進行英語閱讀教學時，需要考慮思維的層次性，設計不同思維層次的教學活動，使學生的思維在閱讀課堂層層深入，從而達到促進學生思維品質發展的目標。本文借鑒思維型課堂教學理論及思路，按照“導入、過程、反思、遷移”四個基本環節，依據人教版高中英語教材必修第一冊第三單元Reading And Thinking部分的“Living Legends”一文，設計了旨在培養高中生思維品質的閱讀思維型課堂。

二、思維型課堂概述

林崇德、胡衛平基于聚焦思維結構的智力理論，提出思維型課堂教學的四個基本原理：認知沖突、自主建構、自我監控、應用遷移。此外，針對以上四個基本原理，還提出了思維型課堂教學的四個基本環節，即教學導入、教學過程、教學反思和應用遷移。本文嘗試將思維型課堂的四個基本環節與高中英語閱讀教學相結合，設計旨在培養學生思維品質的閱讀思維型課堂。

教學導入就是指在閱讀課堂的導入環節，基于學生已有背景知識導入本單元相關話題，激發學生的學習興趣，并且進一步使其產生認知沖突。根據皮亞杰的認知發展理論，認知沖突是指認知發展過程中原有認知結構與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或沖突。認知沖突是促進思維發展的原始動力。教學過程是指教師通過一系列活動，引導學生掌握知識和技能，并且通過師生之間的互動或者學生之間的互動，推動思維向前發展的過程。教學反思是指學生在教師的引導下，對本節課所學知識進行回顧和總結，反思學習方法和經驗，促進認知結構的形成。應用遷移是指學生能夠掌握知識的應用方法，并且能夠對其進行遷移和創新。基于以上理論和思路，本文設計了閱讀思維型課堂的教學過程：巧用課堂導入，激活學生思維;把握文章內容，思維由淺入深;注重學生探究，培養思維能力;知識應用遷移，發展創新思維。

三、閱讀思維型課堂實踐

在閱讀課堂中培養學生的思維品質，教師首先要對閱讀材料進行甄選，所選取的閱讀材料必須要有一定的評價和創新空間，并且難度略高于學生的現有水平。教師在確定好材料后還需要進行深入的語篇研讀。對語篇的研讀可以從What（文章的內容）、Why（作者的寫作意圖是什么）、How（作者是怎樣通過寫作表達他的思想意圖）這三個問題入手。本文依托人教版高中英語必修第一冊第三單元Reading And Thinking部分的“Living Legends”一文，設計了閱讀思維型課堂。

（一）文本解讀

本單元話題是“Sports And Fitness”，屬于人與社會主題語境。“Living Legends”一文，主要講述的是郎平和喬丹的運動生涯。作者之所以把他們兩人稱為“體育界的活傳奇”，不僅僅是因為他們符合兩個標準：在他們的領域處于頂尖地位、為人們樹立了好榜樣，還因為他們身上所傳達出來的體育精神值得人們贊揚和學習。全文結構清晰，第一段講明了成為living legends的標準，之后分別闡述郎平和喬丹的經歷和成就。作者通過對郎平和喬丹重要人生經歷、事件和選擇的描寫，使讀者逐步領會做人做事的道理。

（二）具體教學步驟

1.巧用課堂導入，激活學生思維。導入是一堂課的預熱環節，導入的目的在于順利開啟本節課的教學。在這一環節中，教師需要創設合理的情境，激活學生已有的背景知識，可適當拋出能夠令學生產生認知沖突的問題，使其對話題產生興趣，激活學生的思維，從而順利導入本單元話題。教師可以適當使用圖片、視頻等直觀教具輔助教學，吸引學生的注意力，再設置層層遞進的問題鏈，使學生對話題的思考逐步深入，促進其認知沖突的產生，從而提高其思維活躍度和課堂參與度。

在本節課中，教師首先展示2022年冬奧會的吉祥物和相關圖片，詢問學生冬奧會的比賽情況，與學生進行free talk。隨后教師播放冬奧會的比賽視頻，詢問學生：“What do you think sports can bring us？” “Why do countries around the world attach so much importance to the Olympic Games？” 以上問題具有開放性，學生們可以以小組合作的形式進行討論，各抒己見。最后教師追問：“What kind of athlete do you think should be called a legend？ Why？”借助以上問題，教師順利地將學生已有的背景知識與單元主題相關聯，在激發學生主動思考的同時導入本文話題。教師在提問之后要注意適當追問，適當的追問可以增加學生思考問題的深度，同時有利于培養學生的發散性思維，使學生看待問題時具有更廣闊的視角。不停地追問Why是期望學生能夠逐步學會表達自己的想法、意圖以及觀點，與此同時能夠找到合理、充分的論據來佐證自己的觀點。

2.把握文章內容，思維由淺入深。有了導入環節的相關鋪墊后，教師可以根據閱讀的三階段教學法按照讀前、讀中、讀后的步驟進行閱讀教學。閱讀思維型課堂與傳統閱讀課堂的不同點在于它著力在閱讀教學的過程中培養學生的思維品質、訓練學生的思維能力。新課標將思維品質定義為思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平，因此教師要圍繞文章的主題思想，設計能夠使學生邏輯性、批判性和創新性思維都得到鍛煉的活動。

在讀前階段，學生在教師的引導下關注文章的插圖、大標題、小標題以及補充信息等，從基本信息的獲取到對文章的體裁進行判斷并且對文章內容進行預測，學生的思維由淺入深。文章體裁的識別有助于學生在后面的閱讀中更好地梳理文章脈絡，理解文章主旨思想。讀前能夠根據給定的信息對文章內容進行判斷和預測不僅是閱讀能力的重要體現，也是思維在邏輯性方面的重要體現。

3.注重學生探究，培養思維能力。讀中階段是學生自己閱讀，而不是教師講給學生聽。教師要注重學生的自主探究，使其在閱讀中獲取語言知識，理解文章主題意義，形成認知結構。學生首先在教師的引導下通過快速閱讀獲取文章的基本信息，驗證前一階段根據圖片、標題等信息所作出的假設。隨后教師展示課前設計好的圍繞主題意義的問題鏈，學生需要通過仔細閱讀文章才能獲得相關信息，鍛煉學生的思維能力。

問題鏈不是簡單的一連串問題，而是教師精心設計的、圍繞主題意義且遵循思維梯度的一系列問題。學生在解決完這些問題后，就可以自然而然地理解文章的主題意義。這樣既訓練了學生的閱讀技巧，又鍛煉了學生的思維能力。“問題解決的整個過程由學生完成，教師通過邏輯結構清晰的問題鏈，對學生的思維提出挑戰，并推進、監控、評價學習進程，從而提升學生的思維層次”。在仔細閱讀階段，教師呈現的問題如下：What's the nick name of Michael Jordan？ Why do people call him that？ Why do the author said Lang Ping's determination was tested？ Why do the author said Lang Ping had faced difficulties before？ What kind of person do you think Lang Ping and Jordan are？ And what can we learn from them？ 前三個問題為細節理解題，學生通過仔細閱讀可在文章中找到相應的信息，但也需要學生對信息進行歸納和整合。第四個問題為推理判斷題，學生在文章中找不到相應的答案，需要讀懂作者的言外之意才能作答。最后兩個問題為開放性問題，需要學生對所讀到的內容進行篩選、思考、下定義，旨在培養學生的批判性思維能力。在這一環節，學生除了自主探究，還可采取同伴合作或小組合作的方式。此外，教師還可以在探究結束后組織全班性的討論，促進學生的思維發生碰撞，使其思考問題的廣度和深度最大化。

4.知識應用遷移，發展創新思維。“創造性思維的表現特征就是學以致用、活學活用，即能在具體情境中完成對知識和經驗的重組，解決那些有價值、有意義的真實問題和復雜問題”。讀后活動是非常必要的，它可以幫助學生內化知識，并且為新知識在新情境中的應用遷移提供平臺。在讀后階段，教師要注意引導學生關注文章的主題意義，使學生對文章的理解達到新的高度。同時引導他們反思、總結本節課所學到的知識，并將知識應用、遷移到其他情境中。讀前和讀中活動都要立足于語篇，而讀后活動可以超越語篇。教師應找到語篇和現實生活的聯結點，為學生創設真實、合理的情境，引導學生對語篇進行創新。

在學生對文本的基本信息有了一定的了解后，教師引導學生進一步探索文本的主題意義。利用問題“What kind of good qualities can we learn from them？” 引導學生從郎平和喬丹的事跡中總結他們的優秀品質和他們身上所體現的體育精神，逐步思考和領悟做人做事的道理。在前面的閱讀環節中，學生可以找到作者評判“體育界的活傳奇”的標準：“They must be athletes who are masters in their sports and also set good examples for others”。教師在讀后階段引導學生對作者的評判標準提出自己的看法，也可以在此基礎上依據文本總結出自己的評判標準，并據此推薦自己心中的體育明星，并且給出推薦理由。這樣既可以讓學生在課上以口頭闡述的形式上講臺分享，也可以作為課后作業讓學生以書信的形式推薦自己心中的體育傳奇人物，對文本進行創新，從而達到培養學生創新思維的目的。

四、結語

本研究以人教版高中英語必修第一冊中的一篇閱讀課文教學為案例，探討基于思維品質培養的高中英語閱讀教學途徑。本文結合思維型課堂的理論及基本環節，設計了旨在培養學生邏輯性、批判性和創新性思維的教學活動：巧用課堂導入，激活學生思維;把握文章內容，思維由淺入深;注重學生探究，培養思維能力;知識應用遷移，發展創新思維。在關注文本主題意義探究的同時，注重對學生思維品質的培養。英語閱讀教學是培養學生不同層級思維能力的主陣地，教師應對學生思維品質的培養給予重視，在閱讀教學中避免重語言知識傳授、輕思維品質培養的傾向。希望本研究能夠對一線高中英語教師的閱讀教學提供一些啟示，在進行語篇研讀時深度挖掘文本中思維的關鍵點，精心設計能夠培養學生思維品質的問題和活動，避免對學生思維品質的訓練流于形式，真正使學生思維品質的發展落到實處，實現從思維品質到品質思維的跨越。

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