對(duì)幼小銜接的有機(jī)主義解讀

鄭敏希　周慧川

【摘要】?jī)和陌l(fā)展是連續(xù)的、整體的與可持續(xù)的。尊重兒童在其發(fā)展過(guò)程中所展現(xiàn)的基本特征，并依此來(lái)設(shè)計(jì)、開(kāi)展幼小銜接活動(dòng)，才符合科學(xué)銜接的要求。作為自然界中的有機(jī)體，兒童具有鮮明的個(gè)性、合作的精神和創(chuàng)新的能力，并以此來(lái)面對(duì)困難，接受挑戰(zhàn)，尋求可持續(xù)的發(fā)展。研究者結(jié)合實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，兒童哲學(xué)在引導(dǎo)兒童追求智慧的過(guò)程中，以搭建“哲學(xué)脊梁”、構(gòu)建探究共同體等方式，提供了符合兒童發(fā)展規(guī)律的實(shí)踐路徑，促進(jìn)了幼小銜接活動(dòng)的有效開(kāi)展。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接;有機(jī)主義;兒童哲學(xué)

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2022）09-0003-07

2021年3月，教育部頒發(fā)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見(jiàn)》），并在基本原則中明確指出：“堅(jiān)持兒童為本。關(guān)注兒童發(fā)展的連續(xù)性，尊重兒童的原有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展差異;關(guān)注兒童發(fā)展的整體性，幫助兒童做好身心全面準(zhǔn)備和適應(yīng);關(guān)注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，培養(yǎng)有益于兒童終身發(fā)展的習(xí)慣與能力。”〔1〕該原則位于四條基本原則之首，是其他三條基本原則（雙向銜接、系統(tǒng)推進(jìn)、規(guī)范管理）得以進(jìn)一步闡發(fā)的重要前提。從《指導(dǎo)意見(jiàn)》的原則要求中，我們可以看到對(duì)幼兒發(fā)展的一種有機(jī)主義的理解，即以有機(jī)體能動(dòng)的、創(chuàng)新的、差異的特征為前提來(lái)理解與促進(jìn)幼小銜接的“科學(xué)性”。

有機(jī)主義思想在十九世紀(jì)以來(lái)的哲學(xué)中并不鮮見(jiàn)，主要是指由生物演化思想所引發(fā)的思考。我們比較熟悉的是杜威的教育哲學(xué)思想中所蘊(yùn)含的有機(jī)主義思考，如，他把人視為自然界的組成部分，認(rèn)為有機(jī)體經(jīng)常謀求對(duì)環(huán)境的適應(yīng)。〔2〕他關(guān)于教育活動(dòng)中的環(huán)境、刺激、反應(yīng)、習(xí)慣等問(wèn)題的討論都是基于生物學(xué)中對(duì)有機(jī)體的諸多判斷而進(jìn)行的。結(jié)合這些思考及兒童哲學(xué)活動(dòng)的相關(guān)實(shí)踐，我們可以從一個(gè)較新的角度理解《指導(dǎo)意見(jiàn)》中的相關(guān)要求，并進(jìn)一步做好銜接工作。

一、兒童哲學(xué)以“哲學(xué)脊梁”支撐銜接的連續(xù)性

在柏格森看來(lái)，在物質(zhì)的世界中，連續(xù)性是不可辯駁的。充分肯定每個(gè)階段的價(jià)值，不以某一階段來(lái)定義另一階段，各個(gè)階段之間是聯(lián)系的整體的觀點(diǎn)，也出現(xiàn)在杜威的有機(jī)主義思想中。〔3〕他反對(duì)把童年作為成年的準(zhǔn)備期，亦反對(duì)成年是對(duì)童年的遺傳，因?yàn)檫@兩種看法都忽視了有機(jī)體作為成長(zhǎng)的連續(xù)體所具有的能動(dòng)性與創(chuàng)新性。

因此，可以說(shuō)，從有機(jī)主義的立場(chǎng)來(lái)看，也認(rèn)同應(yīng)將幼兒園和小學(xué)兩個(gè)階段看作緊密聯(lián)系的有機(jī)整體，并連續(xù)地為兒童的活動(dòng)提供適宜的環(huán)境與刺激。

李普曼認(rèn)為，哲學(xué)的規(guī)范性指哲學(xué)活動(dòng)不同于學(xué)科化活動(dòng)中所體現(xiàn)出來(lái)的“信息化”的傾向，是人們?cè)趯?shí)踐行為和概念活動(dòng)中所產(chǎn)生的對(duì)事物本質(zhì)的理解。通過(guò)賦予課程以哲學(xué)的脊梁，具有規(guī)范性的教育的目的就可以被引入課程的每個(gè)階段，課程作為一個(gè)整體就是連續(xù)的和理性的，從一個(gè)階段到另一個(gè)階段的過(guò)渡是合乎邏輯的。〔4〕他所強(qiáng)調(diào)的連續(xù)性是在反對(duì)根據(jù)某種典型的指標(biāo)來(lái)指定或安排學(xué)習(xí)內(nèi)容的主張。他所指的“哲學(xué)的脊梁”是指通過(guò)兒童哲學(xué)活動(dòng)，尤其是基于共同體的探究，為兒童提供非對(duì)抗性討論，和其共享認(rèn)知和發(fā)散性的思維，培養(yǎng)其文學(xué)/哲學(xué)的想象力，鼓勵(lì)其深度閱讀和享受對(duì)話文本。〔5〕

結(jié)合“哲學(xué)脊梁”對(duì)本質(zhì)性的追求以及《指導(dǎo)意見(jiàn)》中對(duì)兒童原有經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展差異的關(guān)注，教師在兒童哲學(xué)活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中，一方面，要尊重同一年齡段幼兒不同個(gè)體間的差異;另一方面，要關(guān)注幼兒在不同年齡段的發(fā)展差異。幼兒階段的教育活動(dòng)本就不受限于學(xué)科的分立，教師有更大的空間生成兼具連續(xù)性與理性的課程。以在福建師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園的探索為例，我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)，幼兒在不同階段會(huì)對(duì)同一問(wèn)題的不同維度產(chǎn)生興趣，而兒童哲學(xué)則為教師提供了多元的教學(xué)方式去促進(jìn)幼兒的多元思考。以“生命”主題為例。小班幼兒圍繞“媽媽要生寶寶”這個(gè)話題進(jìn)行討論。教師則采用了微哲學(xué)對(duì)話的方式與之進(jìn)行討論。

幼1：老師，我媽媽快要生寶寶了！

師：真的嗎？你怎么知道啊？幼1：她的肚子已經(jīng)很大很大了。幼2：我家鸚鵡已經(jīng)生了一個(gè)寶寶了，是個(gè)圓圓的蛋。

師：哦？那媽媽的肚子里會(huì)不會(huì)也有一個(gè)圓圓的蛋呢？幼1：不會(huì)的，我媽媽不會(huì)生一個(gè)蛋的，我媽媽生的會(huì)是個(gè)小寶寶。

師：那鸚鵡媽媽生的也是它的寶寶呀，怎么會(huì)變成蛋呢？幼2：可能是因?yàn)辂W鵡寶寶太弱小了，需要蛋殼保護(hù)它吧。幼1：小寶寶生出來(lái)也是很小的。

師：那小寶寶生出來(lái)會(huì)有蛋殼保護(hù)嗎？幼1：沒(méi)有，小寶寶有爸爸媽媽、爺爺奶奶，全家人保護(hù)。幼3：我奶奶家的小雞生的也是蛋。幼4：那我們種的小種子會(huì)生寶寶嗎？

在這個(gè)案例中，小班幼兒關(guān)注到了新生命的不同狀態(tài)，以及不同生物孕育生命的多樣化形式。教師則通過(guò)追問(wèn)理由、做比較、假設(shè)性提問(wèn)等方式引導(dǎo)幼兒關(guān)注孕育生命的不同維度，并在對(duì)話過(guò)程中逐步打開(kāi)幼兒的“哲學(xué)耳朵”，架起教學(xué)活動(dòng)的“哲學(xué)脊梁”。

在中班、大班，也有許多案例指向幼兒對(duì)生命的關(guān)注。比如，在中班的自然觀察角中，幼兒在觀察金魚(yú)時(shí)提出“我們都有名字，小金魚(yú)也應(yīng)該有名字，那它的名字應(yīng)該由我們?nèi)。€是由它的爸爸媽媽來(lái)取”這樣的問(wèn)題。在給魚(yú)換水時(shí)，小金魚(yú)從下水道游走了。幼兒?jiǎn)枺骸靶〗痿~(yú)是會(huì)死掉還是會(huì)更自由？”教師及時(shí)關(guān)注到了這些問(wèn)題，并進(jìn)一步促進(jìn)了探究活動(dòng)的深入開(kāi)展。

在大班，幼兒觀察到樹(shù)葉落下的現(xiàn)象后，對(duì)“樹(shù)葉落下就是死了嗎”這個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生了困惑。教師鼓勵(lì)幼兒結(jié)合自己身邊的事物進(jìn)行小組討論，啟發(fā)幼兒思考生命的定義。有幼兒就“剪刀是否有生命”進(jìn)行了討論。

幼1：說(shuō)剪刀有生命，是因?yàn)橛镁昧藭?huì)生銹、會(huì)壞，那就是生命沒(méi)了。說(shuō)剪刀沒(méi)生命，是因?yàn)樗皇且粋€(gè)工具。幼2：剪刀有生命，因?yàn)樗鼤?huì)動(dòng)、會(huì)吃紙。幼3：那又不是它自己動(dòng)，是人幫它動(dòng)的。幼4：我們吃東西能吸收營(yíng)養(yǎng)，剪刀只是剪開(kāi)紙，不是吃紙，沒(méi)吸收營(yíng)養(yǎng)。幼5：剪刀有生命，因?yàn)樗鼔牧丝梢栽傩藓谩Ｉ褪强梢灾匦略賮?lái)。幼6：所有的東西都有生命。幼3：書(shū)本沒(méi)生命。幼1：書(shū)本有生命啊，如果有一頁(yè)書(shū)破了，那就是受傷了啊。幼4：它們又不是人，怎么會(huì)有生命呢？

小組討論之后，教師邀請(qǐng)幼兒回答“生命是什么”。以下是部分幼兒的回答。

幼1：生命就代表有生命。幼2：生命是1歲到100歲的數(shù)字，數(shù)字越大生命越少。幼3：生命是年齡。幼4：生命是長(zhǎng)大到死亡的一條路。幼5：生命是血量。幼6：生命是各種器官。幼7：生命是每一個(gè)細(xì)胞。

在這個(gè)案例中，幼兒在對(duì)生命問(wèn)題的討論中表現(xiàn)出持續(xù)的、上升的思維過(guò)程，從人類的生命出發(fā)，擴(kuò)大到對(duì)生命內(nèi)涵的思考，從而實(shí)現(xiàn)了推己及物、換位思考;他們不僅能討論現(xiàn)象還能給出定義;他們的思考既浪漫又嚴(yán)肅，浪漫主義為他們打開(kāi)了思考的空間，團(tuán)體對(duì)話則促使他們?cè)谒伎贾凶兊酶鼮閲?yán)謹(jǐn)與認(rèn)真。

在幼小銜接過(guò)程中，“以小班為起點(diǎn)”的哲學(xué)探究活動(dòng)促進(jìn)了幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、明晰觀點(diǎn)、分享觀點(diǎn)的能力的發(fā)展。那些幼兒深入思考與探究過(guò)的問(wèn)題還將為他們?cè)谛W(xué)及以后進(jìn)行有深度的閱讀、思考提供豐富的素材。

經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。〔6〕兒童哲學(xué)基于經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，強(qiáng)調(diào)從幼兒的生活出發(fā)開(kāi)展探究，在尊重其原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題，通過(guò)哲學(xué)對(duì)話的方式引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，激發(fā)其進(jìn)一步探究的好奇心，引導(dǎo)其在哲學(xué)探究過(guò)程中構(gòu)建和發(fā)展新經(jīng)驗(yàn)。

二、兒童哲學(xué)以共同體探究促進(jìn)兒童發(fā)展的整體性

整體是復(fù)合的，是發(fā)展的，整體的聯(lián)系是內(nèi)在的。〔7〕當(dāng)教育指向在內(nèi)在聯(lián)系中不斷發(fā)展的整體性時(shí)，我們便不能再以單一、穩(wěn)定、機(jī)械的整體觀來(lái)指導(dǎo)我們的教育活動(dòng)，培養(yǎng)如出一轍的“人才”。因?yàn)椋祟惒粌H追求知識(shí)與技術(shù)，還尋求意義的存在。教育要用一種整體的方式來(lái)回應(yīng)兒童發(fā)展的整體性，即，承認(rèn)整體性發(fā)展的基礎(chǔ)性、重要性是開(kāi)展整體教育的前提，而促進(jìn)兒童的整體發(fā)展則是整體教育的目標(biāo)。

《指導(dǎo)意見(jiàn)》中提出“關(guān)注兒童發(fā)展的整體性，幫助兒童做好身心全面準(zhǔn)備和適應(yīng)”，〔8〕《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中也提出以領(lǐng)域和目標(biāo)之間的相互整合來(lái)實(shí)現(xiàn)幼兒發(fā)展的整體性，促進(jìn)其身心協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)際上就是從有機(jī)體作為關(guān)系性、整體性的存在出發(fā)，以關(guān)系性的思維與方式來(lái)調(diào)整教學(xué)的手段與方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)有機(jī)體發(fā)展的積極效應(yīng)。基于整體教育的特點(diǎn)與要求，兒童哲學(xué)的一些觀點(diǎn)和做法可以為整體的教育活動(dòng)提供一些可能的路徑。

第一，兒童哲學(xué)的滲透使得各類活動(dòng)的維度變得更加豐富多元，各領(lǐng)域之間的聯(lián)結(jié)變得更加緊密，也使得兒童從活動(dòng)中尋得意義的完整。在整合領(lǐng)域與活動(dòng)目標(biāo)方面，兒童哲學(xué)與其他教學(xué)活動(dòng)的結(jié)合能夠引發(fā)兒童的多元思考。例如，在中班戶外游戲項(xiàng)目中，幼兒在教師的帶領(lǐng)下分組參與飛躍叢林挑戰(zhàn)賽，賽后幼兒自發(fā)地分析比賽結(jié)果。教師看到了哲學(xué)對(duì)話可能發(fā)揮的作用，某次活動(dòng)結(jié)束后，便組織幼兒進(jìn)行“分享秘訣”大討論。其中一組隊(duì)員認(rèn)為，他們失利的主要原因在于本組某個(gè)隊(duì)員的膽子太小、速度太慢，一名幼兒提出了“把速度慢的小朋友開(kāi)除”的建議。教師發(fā)現(xiàn)這個(gè)提議讓一些幼兒出現(xiàn)了沮喪的神情，便讓大家討論和投票。大家決定不開(kāi)除原來(lái)的隊(duì)員。在次日的挑戰(zhàn)賽中，討論結(jié)果的確對(duì)幼兒的選擇產(chǎn)生了影響。一些隊(duì)伍為了保護(hù)害怕的組員而改變了行進(jìn)路線;一名隊(duì)長(zhǎng)選擇將行進(jìn)速度較慢的組員安排在自己身后，當(dāng)行至“踩木樁”這一路段時(shí)，他還轉(zhuǎn)過(guò)身去倒退著行進(jìn)，為身后的隊(duì)員踩穩(wěn)搖晃的木樁，終于使得全隊(duì)成員順利通關(guān)。

游戲活動(dòng)與兒童哲學(xué)相結(jié)合的方式，讓幼兒在游戲中思考，在思考中游戲，如此，他們的身體得到了鍛煉，思維能力得到了提升，心靈也得到了滋養(yǎng)。

再如，在一次繪畫(huà)教學(xué)活動(dòng)中，教師鼓勵(lì)幼兒創(chuàng)作剪貼畫(huà)，并讓幼兒以投票的方式選擇自己喜歡的剪貼畫(huà)作品，說(shuō)說(shuō)理由。幼兒依據(jù)自己對(duì)于美的理解，兼顧了對(duì)同伴關(guān)系、公平競(jìng)爭(zhēng)、照顧弱者等維度的思考，綜合地進(jìn)行了選擇。一些幼兒在聽(tīng)到同伴的理由后，還重新思考投票的意義，最后慎重地修改了自己的選擇。

小學(xué)階段的教學(xué)大多偏向?qū)W科化，教師在教學(xué)過(guò)程中若也能滲透兒童哲學(xué)的理念與方法，將有助于兒童靈活地串聯(lián)起各個(gè)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，進(jìn)行有目的、有意義、有深度地思考，從而激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，提升教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量。目前，杭州錦繡育才中學(xué)附屬小學(xué)、東陽(yáng)外國(guó)語(yǔ)小學(xué)等學(xué)校已經(jīng)在這方面做出積極探索并取得了一定效果。

第二，兒童哲學(xué)十分重視在教育活動(dòng)中建立起相互協(xié)作與溝通的探究團(tuán)體，盡可能地促進(jìn)兒童之間的相互傾聽(tīng)，激發(fā)兒童的關(guān)懷性思考，使之明白同伴的價(jià)值。

兒童哲學(xué)活動(dòng)在開(kāi)展初期往往會(huì)通過(guò)制定討論的規(guī)則或使用團(tuán)體球來(lái)保證討論的效率與公平。以團(tuán)體球的傳遞為例，開(kāi)始時(shí)幼兒通常會(huì)選擇將團(tuán)體球傳給自己的好朋友。對(duì)于這一情況，教師可以適時(shí)將團(tuán)體球交給那些平時(shí)不太有發(fā)言機(jī)會(huì)的幼兒，并在其發(fā)言后問(wèn)：“我重復(fù)一下你的觀點(diǎn)，你是想說(shuō)……”教師也可以問(wèn)其他幼兒：“你同意他（她）的觀點(diǎn)嗎？”“我沒(méi)聽(tīng)清，坐在他（她）身邊的同學(xué)能重復(fù)一下他（她）的觀點(diǎn)嗎？”教師還可以就“團(tuán)體球應(yīng)該給誰(shuí)”這一問(wèn)題與幼兒展開(kāi)對(duì)話。例如，在一次中班兒童哲學(xué)活動(dòng)中，教師以小老虎毛絨玩具作為團(tuán)體球，發(fā)起了關(guān)于團(tuán)體球傳遞規(guī)則的討論。

師：你們會(huì)選擇把小老虎給誰(shuí)？ 幼1：給我的朋友。

師：為什么呢？ 幼1：如果我不給他，他就不跟我做朋友了。

師：如果有一個(gè)從來(lái)都沒(méi)有得到過(guò)小老虎的小朋友也舉手了，你會(huì)考慮給他嗎？ 幼1搖頭。幼2：給他啊，如果我的好朋友不跟我好了，這個(gè)小朋友就會(huì)成為我的新朋友啊。幼3：如果他也不跟你做朋友呢？你不是一個(gè)朋友也沒(méi)有了？ 幼2：我還會(huì)交到新朋友的。

通過(guò)這次討論，幼兒傳遞團(tuán)體球的對(duì)象選擇習(xí)慣發(fā)生了轉(zhuǎn)變，一些不太說(shuō)話的幼兒在此后的活動(dòng)中得到了更多的發(fā)言機(jī)會(huì)。

第三，探究共同體所形成的和諧氛圍有助于幼兒理性處理情緒上的困擾。在我們的兒童哲學(xué)實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展一年之后，幼兒之間已經(jīng)能夠自主地就某個(gè)問(wèn)題展開(kāi)討論了。教師在班里設(shè)立了哲學(xué)角，并準(zhǔn)備了地墊、沙發(fā)、桌子、問(wèn)題盒子、問(wèn)題墻展示板、哲學(xué)繪本、哲學(xué)討論的過(guò)程性記錄表以及繪畫(huà)工具等。在哲學(xué)角中，幼兒能夠主動(dòng)提出問(wèn)題，并與其他同伴共同解決問(wèn)題。例如，幼兒小與在入園前被媽媽訓(xùn)斥，帶著沮喪的心情走進(jìn)了班級(jí)。她走到哲學(xué)角，用圖畫(huà)記錄了自己的心情，并將自己的畫(huà)用磁扣粘在了展板上。其他幼兒看到這幅畫(huà)，便與她展開(kāi)了對(duì)話。

幼1：小與，你畫(huà)的是什么？小與：我媽媽生氣了。幼1：你媽媽為什么生氣了呀？小與：我媽媽總是煩躁。吃早餐的時(shí)候，她叫我快一點(diǎn)，可是我快不起來(lái)，我媽媽就生氣了。

幼2：你可以張大嘴巴，牙齒很快咬，不就吞下去了嗎？小與：那樣我會(huì)噎住的。幼3：你打包到車上吃，這樣就來(lái)得及了呀。小與：可是我家就在幼兒園對(duì)面，離幼兒園太近了，走幾步就到了。幼4：可以定個(gè)鬧鐘，早點(diǎn)起床呀。小與：其實(shí)我每天起床都早的，就是吃飯比較慢。幼4：那你飯吃快了，媽媽就不生氣了。幼1：你也可以跟媽媽道歉，媽媽就不會(huì)生氣了。幼3：你可以抱抱媽媽。幼2：你也可以給她做個(gè)鬼臉讓她開(kāi)心，就像這樣。（幼2做了個(gè)鬼臉）

小與被同伴的鬼臉逗笑，入園時(shí)的壞心情一掃而空。教師沒(méi)有參與這次討論，只是為幼兒留足了討論的時(shí)間和空間。此前，教師曾與幼兒共讀過(guò)一些情緒主題的繪本，并創(chuàng)作過(guò)情緒顏色與情緒表情。這也是其他幼兒迅速發(fā)現(xiàn)小與畫(huà)中所透露出的問(wèn)題的原因。他們還從各自的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)試圖為小與提供幫助。盡管小與的問(wèn)題不一定能夠用同伴提供的辦法來(lái)解決，但通過(guò)討論小與意識(shí)到，原來(lái)這類問(wèn)題不是自己所獨(dú)有的，這個(gè)認(rèn)識(shí)為其緩解情緒提供了幫助。

共同體探究是哲學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，基于這一基礎(chǔ)所創(chuàng)設(shè)的區(qū)域向幼兒傳遞出關(guān)懷性思考的信號(hào)。在這個(gè)區(qū)域，討論的空間被布置成了小型圓桌對(duì)話的樣子，這意味著他們可以面對(duì)面地討論問(wèn)題;他們可以提出并展示自己的問(wèn)題，這意味著每個(gè)人的問(wèn)題都不能被忽視;他們可以看到討論后所創(chuàng)作的作品，這意味著每個(gè)人的思考能得到大家的關(guān)注。比起只聽(tīng)到成年人的聲音，聽(tīng)到同伴的聲音對(duì)幼兒的發(fā)展更有益，通過(guò)對(duì)話加深彼此之間的了解能夠讓幼兒發(fā)現(xiàn)合作的快樂(lè)，幫助幼兒從彼此身上獲得勇氣和鼓勵(lì)。顯然，這也可以延用到小學(xué)。《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》指出，教師應(yīng)該“引導(dǎo)兒童正確認(rèn)識(shí)自己的情緒，學(xué)會(huì)控制情緒并用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)。如：給予兒童緩解情緒的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)兒童主動(dòng)向成人和同伴表達(dá)不開(kāi)心的事情等”。

兒童在哲學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)向我們展現(xiàn)了合作之于競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)先性。哲學(xué)探究活動(dòng)使兒童更早地意識(shí)到同伴的價(jià)值和協(xié)作的意義。進(jìn)入小學(xué)后，與同伴之間形成合作而非競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系，將為兒童的學(xué)習(xí)與生活奠定和諧的基調(diào)，以及共同進(jìn)步的良好基礎(chǔ)。

三、兒童哲學(xué)以提升創(chuàng)造力的方式保障可持續(xù)的銜接

幼兒教育的終點(diǎn)不是指向小學(xué)，而是指向個(gè)體的終身發(fā)展。《指導(dǎo)意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)要“關(guān)注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，培養(yǎng)有益于兒童終身發(fā)展的習(xí)慣與能力”。〔9〕李召存指出：“一旦兒童建構(gòu)起了初步的應(yīng)對(duì)人生發(fā)展轉(zhuǎn)變甚至危機(jī)的合理態(tài)度和有效方式，那將對(duì)其未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響。”〔10〕因此，以可持續(xù)的眼光來(lái)看，我們的教育、我們的幼小銜接，要為兒童在未來(lái)迎接挑戰(zhàn)提供有效的、持久的方式。以往的幼小銜接活動(dòng)存在一個(gè)較為普遍的問(wèn)題，即教師或家長(zhǎng)將銜接的工作理解為讓幼兒提前接受小學(xué)的教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容，以小學(xué)化的方式來(lái)敦促幼兒提前適應(yīng)小學(xué)。這樣做既違背了幼兒認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也忽視了幼兒在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)與環(huán)境變化時(shí)所能發(fā)揮的主動(dòng)性與創(chuàng)新性。

幼小銜接恰處于維果茨基所提出的“七歲危機(jī)”時(shí)期。雖使用了“危機(jī)”一詞，維果茨基卻認(rèn)為，“七歲危機(jī)是連接學(xué)齡前兒童和學(xué)齡兒童的紐帶”，〔11〕即處于3—7歲穩(wěn)定期與8—12歲穩(wěn)定期之間的關(guān)鍵期。危機(jī)意味著兒童將處于一個(gè)發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，即將呈現(xiàn)出新的狀態(tài)。“在相對(duì)穩(wěn)定的年齡階段，發(fā)展主要是通過(guò)兒童個(gè)性的微小變化而發(fā)生的，這些變化積累到一定的限度，就將以年齡水平的某種新生形式間歇性地出現(xiàn)。”〔12〕可見(jiàn)，幼小銜接過(guò)程中的所謂適應(yīng)不應(yīng)以提前小學(xué)化來(lái)實(shí)現(xiàn)，當(dāng)微小的累積與變化仍不充分時(shí)，這種提前不僅不能促使幼兒更好地適應(yīng)，反而將大大挫傷幼兒在面對(duì)困難和挑戰(zhàn)時(shí)所應(yīng)有的勇氣。在幼兒教育階段，教育工作者與家長(zhǎng)若能充分關(guān)注并為幼兒的“微小的變化”提供契機(jī)，那么，幼兒將伴隨著不斷累積的每一個(gè)微小的變化，豐富自身應(yīng)對(duì)變化的經(jīng)驗(yàn)，并堅(jiān)定應(yīng)對(duì)變化的信念。這些累積的工作將賦予他們?cè)诿媾R“危機(jī)”時(shí)創(chuàng)造性地發(fā)揮主動(dòng)性、更好地應(yīng)對(duì)新生事物，從而度過(guò)關(guān)鍵期的能力。

維果茨基的觀點(diǎn)提醒我們關(guān)注幼兒教育階段本身的價(jià)值，以及幼兒教育在該階段所應(yīng)完成的充分累積的工作。因此，我們?cè)谟變航逃A段的兒童哲學(xué)活動(dòng)中十分關(guān)注這種基于連續(xù)性的創(chuàng)新活動(dòng)，將創(chuàng)造性的活動(dòng)與幼兒前期的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，鼓勵(lì)幼兒基于自己的生活進(jìn)行富有創(chuàng)造力的活動(dòng)。

李普曼認(rèn)為，“所謂幫助兒童成長(zhǎng)，就是要在兒童成長(zhǎng)的每一階段設(shè)計(jì)出難度適中的要求。對(duì)邏輯能力的要求當(dāng)然必要，但僅此一項(xiàng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還必須激發(fā)他們的發(fā)明創(chuàng)造能力”。〔13〕關(guān)于鍛煉創(chuàng)造力與想象力的活動(dòng)，除了游戲、角色扮演、木偶戲等藝術(shù)活動(dòng)之外，他還重視兒童語(yǔ)言表達(dá)和探討的作用，“有許多情況都需要嚴(yán)密的邏輯思維。但有時(shí)候幻想和假定又是非常適宜的”。〔14〕

兒童哲學(xué)非常關(guān)注幻想和具有假設(shè)性的問(wèn)題與創(chuàng)造性的活動(dòng)可能給兒童帶來(lái)的啟發(fā)，認(rèn)為“如果……那么……”“如果……會(huì)怎么樣”的問(wèn)題會(huì)大大增強(qiáng)兒童思考問(wèn)題的興趣，豐富思考的維度。比如，我們?cè)?jīng)在幼兒園開(kāi)展過(guò)一次“幼兒園改造計(jì)劃”的設(shè)計(jì)活動(dòng)。以往教師更多地關(guān)注結(jié)果，即幼兒的設(shè)計(jì)作品。本次活動(dòng)中增加了哲學(xué)對(duì)話環(huán)節(jié)，以激發(fā)幼兒理性與想象力之間的張力。教師提出問(wèn)題，“如果幼兒園由你做主，你會(huì)改造哪個(gè)地方”，引導(dǎo)大班幼兒提出自己的創(chuàng)意。幼兒的想法既有切實(shí)的思考又有豐富的想象。比如，一名幼兒關(guān)注到淘氣堡里有個(gè)黑黑的小角落，提出應(yīng)該對(duì)此進(jìn)行改造，于是小組幼兒就改造問(wèn)題提出了自己的看法。

幼1：可以拆掉中間一塊板，光就能透進(jìn)去了。幼2：我覺(jué)得可以裝一個(gè)燈。幼3：裝燈干嗎？幼4：我喜歡那個(gè)黑黑的角落，我覺(jué)得不可怕。幼1：我覺(jué)得超級(jí)超級(jí)可怕。幼5：如果黑黑的地方有一個(gè)人，其他小朋友進(jìn)去就會(huì)被嚇到。幼4：我覺(jué)得很刺激啊。

師：所以，有些地方不是所有小朋友都不喜歡。

幼3：就像吃飯，有的人喜歡吃這個(gè)菜，有的人就不喜歡吃，有的人要把他覺(jué)得好吃的東西夾給我，我就會(huì)說(shuō)“不要夾，我自己夾我喜歡的東西”。

這類問(wèn)題盡管是假設(shè)性的，但由于涉及幼兒的生活與他們關(guān)切的現(xiàn)象，幼兒往往能夠?qū)?wèn)題形成個(gè)性化的理解，其中不乏頗具創(chuàng)造力的說(shuō)理方式。例如，有一組幼兒圍繞戶外活動(dòng)區(qū)中的“繩梯”提出了改造意見(jiàn)。

幼1：梯子沒(méi)有什么作用呀！幼2：我們可以把梯子去掉。

師：那梯子能不能替換成別的？幼3：可以換成一個(gè)旋轉(zhuǎn)滑梯，再弄個(gè)游泳池，直接滑到泳池里面。幼4：有人不會(huì)游泳怎么辦？幼3：那就不去玩了唄。

師：那一部分小朋友可以玩，一部分小朋友不可以玩？幼5：會(huì)游泳的才玩，不會(huì)游泳的就不要玩了唄。幼6：可以弄一些會(huì)飄在水面上的東西，小朋友套著那個(gè)東西，就不會(huì)沉下去了。

在現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話中，有一名幼兒沒(méi)有發(fā)表觀點(diǎn)，但他在討論后設(shè)計(jì)的圖紙（見(jiàn)圖1）令我們驚訝。他的設(shè)計(jì)既兼顧了同伴的“玩心”，又充分考量了“安全”因素，體現(xiàn)了辯證的思維方式，是從整體上對(duì)各部分要素進(jìn)行統(tǒng)籌之后的結(jié)果。

李普曼認(rèn)為，在發(fā)展兒童的創(chuàng)造力方面，“如果兒童在學(xué)校生活中隨時(shí)都能見(jiàn)到部分與整體的關(guān)系，如果教師特別注意把點(diǎn)滴的知識(shí)與兒童的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)，兒童對(duì)部分與整體的關(guān)系的理解就會(huì)不斷加深而不會(huì)消失”。〔15〕這種對(duì)部分與整體關(guān)系進(jìn)行綜合的活動(dòng)，便是基于聯(lián)結(jié)的創(chuàng)新活動(dòng)。兒童對(duì)于部分與整體的關(guān)系的認(rèn)識(shí)并不是基于某種現(xiàn)成的理解，而是在對(duì)話的過(guò)程中不斷生成的新的整體與新的部分。

在幼兒教育階段，我們?cè)蕉嗟貜挠變荷钪邪l(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并跟隨這些問(wèn)題引發(fā)幼兒的探究活動(dòng)，他們便越能基于自己的生活加深對(duì)于問(wèn)題的理解，便越有可能出現(xiàn)創(chuàng)新的活動(dòng)。以幼兒的數(shù)學(xué)思維培養(yǎng)為例。有人不理解生活化教育對(duì)于幼兒數(shù)學(xué)思維發(fā)展所發(fā)揮的價(jià)值，認(rèn)為應(yīng)采取更為便捷的方式，即機(jī)械的重復(fù)計(jì)算來(lái)提高幼兒計(jì)算的正確率，進(jìn)而使其跟上小學(xué)階段的數(shù)學(xué)計(jì)算要求。這樣的做法對(duì)幼兒發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問(wèn)題、養(yǎng)成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣、發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)關(guān)系沒(méi)有幫助。而這些恰恰在幼兒的生活中無(wú)處不在，影響著其看待生活的方式。在一次大班活動(dòng)中，我們意外地發(fā)現(xiàn)了幼兒在討論生活中的問(wèn)題時(shí)所展現(xiàn)的數(shù)學(xué)思維。

師：你們參觀了小學(xué)，有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)小學(xué)與幼兒園有什么不同呢？幼1：我發(fā)現(xiàn)小學(xué)的操場(chǎng)比幼兒園的大。

師：哦？你們是怎么知道的啊？幼2：我覺(jué)得沒(méi)辦法知道，幼兒園的操場(chǎng)是正方形的，小學(xué)的操場(chǎng)是長(zhǎng)方形的，沒(méi)辦法比較大小。

師：哇，這個(gè)問(wèn)題很難啊。你們平時(shí)都是怎么比較大小的呢？幼3：我在腦子里會(huì)把兩個(gè)不同形狀的物體想成一個(gè)形狀的，來(lái)比較大小。

師：那我們可以把橢圓形想象成正方形來(lái)比較大小嗎？其他小朋友平時(shí)也是這樣做的嗎？幼4：我不是，我把兩個(gè)東西放在一起就能比大小了。

師：我們是可以把兩個(gè)東西疊在一起比較大小的。比如你可以站在我前面，我們倆就可以比較大小了。幼5：對(duì)，露出來(lái)的部分就是多的。

師：可是我們?cè)趺窗褍蓚€(gè)操場(chǎng)疊在一起呢？幼6：我不用，我瞄一眼就知道大小了。

師：我拿來(lái)了兩個(gè)你們的水壺，現(xiàn)在你們瞄一眼，看出來(lái)哪個(gè)大了嗎？幼6：好像高的那個(gè)大。幼7：不一定，矮的那個(gè)更粗。

師：高的不一定更大，那我們應(yīng)該怎么判斷大小呢？幼7：高的不一定能裝很多水，矮的如果胖一點(diǎn)，它裝的水會(huì)更多。

師：在比較水壺的大小時(shí)，我們不是在比較高矮，而是在比較它們的容量，是嗎？（教師在黑板上畫(huà)了兩個(gè)水壺，一個(gè)高瘦、一個(gè)矮胖。）幼8：我數(shù)給你看，瘦的那個(gè)只能裝6格的水，胖的那個(gè)能裝18格的水。

師：哇，你能數(shù)出格子來(lái)啊。其他幼兒：我也能！

教師讓幼兒談?wù)剠⒂^后的想法，沒(méi)想到，一個(gè)基于比較的問(wèn)題引發(fā)了幼兒對(duì)大與小這對(duì)“大概念”的關(guān)注，并對(duì)比較大與小的方法進(jìn)行了非常清晰的表述。哲學(xué)對(duì)話的開(kāi)放性和蘇格拉底式的詰問(wèn)技巧使得他們能夠基于相互之間的觀點(diǎn)不斷提出新的方法，每一種提出的觀點(diǎn)既基于此前的討論，又有別于此前所提出的觀點(diǎn)。這便是基于累積與聯(lián)結(jié)的創(chuàng)新。

創(chuàng)新具有不可預(yù)測(cè)的特性，每時(shí)每刻都在發(fā)生，無(wú)論在生命還是在意識(shí)之中，都普遍地存在著。我們處在一個(gè)高度關(guān)注創(chuàng)新能力發(fā)展的時(shí)代，幼兒時(shí)期雖然短暫，但無(wú)論是身體還是能力都會(huì)發(fā)生巨大的變化，這些變化恰恰是他們產(chǎn)生創(chuàng)新能力、與新的環(huán)境之間產(chǎn)生和諧關(guān)系的保證。作為有機(jī)體，幼兒的成長(zhǎng)有多么迅速，就有多么強(qiáng)的創(chuàng)造力來(lái)面對(duì)自身與環(huán)境的關(guān)系的改變。

當(dāng)我們意識(shí)到幼小銜接不再意味著讓小學(xué)成為幼兒園的藍(lán)本;當(dāng)我們逐漸下沉幼小銜接活動(dòng)所應(yīng)涉及的年齡段;當(dāng)我們不斷豐富幼小銜接活動(dòng)所應(yīng)達(dá)成的能力目標(biāo)，我們便開(kāi)始以有機(jī)而非機(jī)械的方式來(lái)理解這一活動(dòng)的意義。所謂有機(jī)，它指向了兒童自身所蘊(yùn)藏的潛能與發(fā)展規(guī)律。懷特海指出：“我們的學(xué)生是活生生的人，不是可以分成許多小塊的游戲拼板。生產(chǎn)一臺(tái)機(jī)器時(shí)，裝配的力量來(lái)自它的外部，這種力量把各個(gè)零件組合起來(lái)。生命有機(jī)體的情況則完全不同，它是依靠自身的動(dòng)力進(jìn)行自我發(fā)展的。在有機(jī)體外部，既可以激發(fā)和引導(dǎo)這種動(dòng)力，也可以扼殺這種動(dòng)力。”〔16〕有機(jī)體所具有的這種自我發(fā)展的動(dòng)力，表現(xiàn)在兒童身上，便是他們獨(dú)特的個(gè)性與無(wú)限的潛能。科學(xué)的幼小銜接便是希望通過(guò)教育活動(dòng)充分激發(fā)與引導(dǎo)兒童所蘊(yùn)藏的這種動(dòng)力。這種動(dòng)力不僅能幫助他們從幼兒園順利地進(jìn)入小學(xué)，還將幫助他們走過(guò)人生的不同階段，應(yīng)對(duì)人生的各種挑戰(zhàn);它同時(shí)也指向了我們?cè)诮逃顒?dòng)中對(duì)兒童作為有機(jī)體這一判斷的回應(yīng)，讓教育活動(dòng)中看得到鮮活的思想與蓬勃的生機(jī)，以有機(jī)的教育活動(dòng)來(lái)滿足并促進(jìn)有機(jī)體的成長(zhǎng)。當(dāng)對(duì)有機(jī)的理解反映在兒童哲學(xué)的活動(dòng)中時(shí)，我們可以通過(guò)“哲學(xué)的脊梁”支撐起兒童追求真、善、美時(shí)所需要的廣闊天地;通過(guò)激活創(chuàng)造力來(lái)點(diǎn)燃兒童對(duì)于未知的渴望與進(jìn)一步挑戰(zhàn)的決心;而為兒童搭建起良好的探究共同體，則能夠使他們?cè)诤椭C的關(guān)系中相互促進(jìn)。有機(jī)主義視角下所開(kāi)展的幼小銜接活動(dòng)，能融于幼兒的生活與興趣之中，能紓解他們的情緒與苦悶，能促進(jìn)他們探索的欲望與能力，能豐富他們的經(jīng)驗(yàn)與想象，從而為他們的人生積蓄充足的能量。

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An Interpretation of the Organicism of Kindergarten?primary School Transition： Take the Theory and Practice of Philosophy for Children as an Example

Zheng Minxi， Zhou Huichuan

（College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian， 350000）

【Abstract】The development of children is continuous， comprehensive， and sustainable. Therefore， to meet the requirement of the scientific approach， childrens basic features during their development should be respected and activities for kindergarten?primary school transition should be accordingly designed and carried out. As an individual organism in nature， children have distinct personality， cooperative spirit and innovative ability， by which they face difficulties， take challenges and seek sustainable development. According to the discovery from practice， in the process of guiding children to pursue wisdom， philosophy for children offered a practical path in line with its development law by building a “philosophical backbone”， building a research community， and providing ideological experiments， which promoted the effective progress of childrens transition activities.

【Keywords】kindergarten?primary school transition; organicism; philosophy for children

*本文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金一般項(xiàng)目“有機(jī)哲學(xué)的批判歷程及其當(dāng)代價(jià)值研究”的研究成果之一，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：17BKS100。

**通信作者：鄭敏希，福建師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，E-mail：cecilia0417@qq.com