小學語文單元作業設計的價值闡析與設計策略

摘 要：傳統的小學語文單課時作業內容具有碎片化、孤立化的特點，在一定程度上不利于學生系統地建構不同知識點之間的關聯，影響知識結構的建構、語文學科核心素養的發展。單元作業具有整體性、實踐性等特點，可以在優化課時作業設計的基礎上，助力學生建構知識結構，發展語文學科核心素養，增強語文學習效果。基于此，

作者進行小學語文單元作業設計的理論和實踐研究，以語文單元作業設計的價值為基礎，以具體的語文單元內容為依據，探尋語文單元作業設計策略，以期提高語文作業設計質量，增強語文教學效果。

關鍵詞：小學語文；單元作業；設計價值；設計策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）36-0064-03

作業是教育過程中不可缺少的一部分，能反映教師的教學情況和學生的學習情況。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指明作業評價是過程性評價的重要構成，作業設計是作業評價的關鍵一環，并要求教師以發展學生語文學科核心素養為起始點和落腳點，在嚴格控制作業量的情況下，精心設計類型、形式多樣的作業。《課程標準》還指出，作業設計的目的不單單是要幫助學生識記、理解語文知識，還要助力學生發展綜合能力。由此可見，

語文教學愈加重視學生的全面發展。單元作業設計關注單元學習內容的關聯性和整體性，重視學習的內在價值，強調學習過程的整體化和結構化，可以使學生獲得建構知識結構、實現全面發展的機會。因此，小學語文教師可以設計單元作業，增強語文教學效果。

一、小學語文單元作業設計的內涵

語文單元作業設計是指教師以語文教學單元為基礎，以《課程標準》、學情、單元人文主題和語文要素等為依據，以真實情境為依托，系統地安排作業目標、作業內容、作業形式和作業評價，使學生自主建構知識結構，發展語文學科核心素養的活動[1]。

小學語文單元作業具有三大特點。第一，小學語文單元作業設計統籌單元內的各個板塊，展現不同板塊之間的關聯。第二，小學語文單元作業設計聚焦單元內的全部課文，關注每篇課文的個性及其之間的共性，前后承接順暢。第三，小學語文單元作業設計注重真實情境，強調真實情境要貫穿作業全篇，讓學生從語文課堂走進現實生活。

二、小學語文單元作業設計的價值

（一）助力學生從碎片化學習走向結構化學習

傳統的單課時作業設計具有碎片化、孤立化的特點。大部分學生在完成單課時作業的過程中很難發現不同知識點之間的關聯，尤其難以靈活地運用不同的知識點，導致語文學習效果不佳。語文單元作業設計可以使學生從碎片化學習走向結構化學習。具體而言，語文單元作業設計將原本孤立的知識點整合為知識網絡，并借助遷移性、整體性等特征詮釋了不同知識的縱橫關系，有利于學生抓住某一線索，積極探尋不同知識背后隱藏的思想、方法、思維方式等，把握它們之間的關聯，建構出一個較為完善的知識體系，繼而靈活地運用學習成果，逐步從事實性知識走向概括性的深度理解。

（二）助力學生從虛空化學習走向情境化學習

自核心素養培養要求提出以來，情境教學走進廣大教育工作者的視野中，并被落實于教學中，如教育工作者將情境融入教材內容，借助具體情境引導學生進行意義建構。眾所周知，大部分小學生的認知水平不高，理解能力不強，在面對抽象、復雜的語文知識時往往手足無措。教師將學生帶入具體的情境中，可以使其主動經歷知識的形成過程，實現轉識為智、化知為能。小學語文單元作業設計以情境為依托，重視情境的真實性和連貫性。通過創設作業情境，教師既可以使學生產生學習興趣，又可以使學生靈活地運用語文學習成果解決各種實際問題。學生在解決實際問題的過程中，不僅可以建構知識之間的關聯，還可以學以致用，增強學習感悟，產生學習內驅力，積極投身語文學習、運用活動中，實現從虛空化學習走向情境化學習，提升學習水平。

（三）助力學生從被動學習走向主動學習

在傳統的語文教學中，一些教師深受應試教育的影響，過度重視作業數量，機械地設計重復性作業，致使學生缺少自主學習空間，甚至使部分學生承受過重的課業壓力和身心壓力，引發一系列問題。與之相反，

在嚴格控制作業量的基礎上，語文單元作業有多樣的類型和形式。此外，單元語文作業給予學生更多的選擇機會。在這樣的情況下，學生可以依據學情，自主選擇作業內容，甚至使用自己擅長的方式完成作業。如此，學生可以獲得廣闊的學習空間，感受到語文學習樂趣，主動投身語文學習中，久而久之，便可從過去的被動學習變為主動學習，成為語文學習的主人。

三、小學語文單元作業設計的策略

（一）依標扣本，設計單元作業目標

1.研讀《課程標準》，確定教學目標

《課程標準》是語文教學的重要依據，指明了語文課程目標、課程內容、課程要求、課程建議等。教師根據《課程標準》進行單元作業設計，可以確保作業、課程、教學目標的一致性，增強作業設計的有效性[2]。在設計作業時，教師要認真研讀《課程標準》，明晰學生應掌握的知識或技能，以及需要達到的發展程度，由此確定教學目標。

以統編語文四年級（上冊）第一單元為例，本單元圍繞“自然奇觀”這一人文主題安排了《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》《繁星》這四篇課文。“交流平臺”

提示學生邊閱讀邊想象。“習作”要求學生“推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”。《課程標準》在“課程目標”

部分要求學生儲備漢字，具備初步獨立識字能力，規

范、端正、整潔地書寫正楷字；能用普通話流利、有感情地朗讀課文，能聯系上下文內容理解詞句意思，體會關鍵詞句表情達意的作用；能清楚明白地講述見聞，能不拘形式地寫下自己的所見所聞。基于此，教師可以確定本單元教學目標：（1）認識“罩”“屹”等27個生字，會寫“潮”“稱”等27個生字；積累詞語，

會讀、會認，會寫27個詞匯，會運用22個詞語；

（2）能正確、流利、有感情地朗讀課文，積累精彩語段，

儲備其他描寫自然景象的資料；（3）通過朗讀、想象，

結合自身生活經歷和學到的閱讀方法，品味文本語言，增強品味語言的意識和能力；（4）可以圍繞單元主題搜集相關資料，體驗多樣活動，鍛煉搜集、觀察、實踐探究能力。

2.緊扣教學目標，提煉作業目標

具體而言，教師要圍繞單元教學目標，緊抓四大基本要素描述作業目標。要素一：行為主體，即站在學生的角度表述作業目標；要素二：行為表現，即學生完成作業需要做的事情；要素三：行為條件，即學生完成作業需要借助的條件；要素四：表現程度，即學生通過完成作業要達到的程度。在描述作業目標時，教師還要依據布魯姆的教育目標分類理論，劃定不同層次的作業水平，確保每個學生都能獲得一定的發展。仍以統編語文四年級（上冊）第一單元為例，作業目標可設計如下（見表1）：

（二）樹立全局觀，優化單元作業設計

1.按照學生認知邏輯，安排單元作業內容

“學生中心”是語文單元作業設計的核心思想。這意味著，教師要在尊重學生認知邏輯的基礎上，合理地安排單元作業內容[3]。一般情況下，教師要在整體解讀單元內容的基礎上把握單元邏輯，并以此為基礎，分析篇與篇、篇與單元之間的關系，繼而依據學生的認知發展邏輯，安排單元作業內容。

以統編語文四年級（下冊）第五單元為例，本單元先后安排了《海上日出》《記金華的雙龍洞》，設置了習作例文和習作。其中，《海上日出》按照“日出前—日出時—日出后”這一觀察順序描述了海上日出的不同景象，贊嘆了大自然的雄偉壯觀，表達了作者對大自然的贊美與熱愛之情。《記金華的雙龍洞》按照“路上—外洞—洞口—孔隙—內洞—出洞”的游覽順序，描述了游覽金華雙龍洞的情景，表達了作者的所見所聞。習作例文有二：《頤和園》《七月的天山》，均按照游覽順序描述景象。習作要求學生根據本單元中的課文內容，觀察一處游覽過的地方，按照一定的順序描寫觀察的對象，體會觀察帶來的好處。從學生的認知邏輯來看，學生需要先游覽，再觀察，然后習作。因此，在實施本單元教學時，教師可以將《記金華的雙龍洞》置于《海上日出》之前。基于此，教師將單元作業內容安排為“跟著作者走一走”“說說我眼中的‘奇觀”

“妙筆寫美景”。

2.聯系學生生活經歷，創設作業情境

學生體驗真實情境，有助于靈活地運用學習成果，在閱讀與鑒賞中豐富語言儲備，在表達與交流中鍛煉語用能力，在梳理與探究中感悟語言知識，逐步拉近語言要素與現實生活之間的關系，提升語文學科核心素養[4]。教師要探尋單元內容與學生生活經歷

之間的關系，聯系學生的親身經歷，創設真實的作業

情境。

以統編語文四年級（下冊）第四單元為例，本單元圍繞“我的動物朋友”這一主題安排了《貓》《母雞》

《白鵝》三篇課文，用細膩的筆觸塑造了淘氣可愛的小貓、偉大的雞母親、高傲的白鵝。這些小動物是學生在生活中經常見到的。在與這些小動物互動的過程中，部分學生感受到了它們的特點，建構了積極的情感。對此，在設計單元作業時，教師可以聯系學生的生活經歷，創設真實情境：小貓、母雞、白鵝是我們在生活中常見的小動物，這些小動物有各自的特點，你認識的小貓、母雞、白鵝是什么樣的？請完成本單元作業，向大家介紹你所認識的小貓、母雞和白鵝吧。在此情境的作用下，學生會對作業產生興趣，主動在真實情境中運用語文學習成果。

3.加強學科融合，豐富單元作業形式

語文單元作業形式具有多樣性，因此充滿趣味，很容易激發學生對作業的興趣[5]。學生在完成作業的過程中可以綜合運用各學科知識、思維方式等解決實

際問題，切實完善認知結構，發展遷移應用能力，增強學習效果。因此，教師要打破書面類作業的限制，

依據單元作業內容與其他學科的聯系，豐富單元作業形式。

以統編語文四年級（下冊）第五單元為例，本單元圍繞“跟著作者走一走”這一內容展開。對此，教師可以將語文和美術學科融合，設計“畫畫旅行路線”

作業。在完成該作業時，學生可遷移對《記金華的雙龍洞》的閱讀認知，用繪畫的方式展現作者游覽金華雙龍洞的過程，并直觀地展現出金華雙龍洞不同地點的特點。教師還可以聯系語文學科和現實生活，設計

“說說我的旅游路線”作業，鼓勵學生回想自己的旅游經歷，按照一定的游覽順序進行口頭描述。學生通過完成這些作業，既可以鞏固閱讀成果，又可以鍛煉邏輯思維能力和語言運用能力。

四、結束語

總而言之，教師在進行語文單元作業設計時可以在控制作業量的基礎上增強作業內容的整體性，提高作業形式的多樣性，增加作業的趣味性，切實激發學生對作業的興趣，使學生通過完成作業建構完整的知識結構，發展語文學科核心素養，增強語文學習效果。

參考文獻

林涼涼.如何創建多樣化趣味化的語文大單元作業設計[J].讀寫算，2023（27）：16-18.

朱千紅.“雙減”背景下小學第二學段語文單元作業設計的策略探究[J].學周刊，2023（27）：136-138.

劉洪言.基于語文核心素養的小學高段單元作業設計策略研究[D].成都：成都大學，2023.

張丹虹.例談“雙減”之下小學語文單元作業設計策略[J].新課程導學，2023（6）：45-48.

何君霞.基于“雙減”背景簡析小學語文大單元作業設計要點[J].小學生，2023（2）：106-108.

作者簡介：吳奕洵（1982.1-），男，福建惠安人，

任教于福建省泉州市惠安縣紫山中心小學，一級教師，本科學歷。