耦合視域下高中地理項目式教學路徑探析

馬偉貴

摘 要：基于對高中地理“教—學—考”的精準研究，重視雙新背景下的教材二次開發，嘗試通過項目驅動的方式開展新課、微專題、復習課、習題講評課、網絡微課等不同課型的地理教學實踐，旨在探索教與學深度耦合下項目式教學的實施路徑和評價體系，實現從“教、學、評分離”到“教、學、評一體化”轉型。

關鍵詞：教學耦合；高中地理；項目式教學；路徑；實踐

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）04-0049-07

培養學生地理核心素養、構建地理核心素養課程、創新地理學習方式與完善評價體系，是高中地理新課改的基本理念，而高考改革也不斷促成學科素養在教學中落地，愈發體現“以評價促改革”的趨勢［1］。研究發現，當前高中地理選考教學存在不少低效化的課堂表現：一是教師重講授、輕落實；二是教師重體系、輕思維；三是教師重整體、輕個體。究其根源，是忽視“教—學—評”的深度關聯，在角色定位、思維建構和情感共鳴上都存在誤區，造成課堂缺乏深度學習。要改變當前地理教學中 “教、學、評分離”的現象，教師首先要建立“生本理念”，確立“教是為學服務，學是教的依據和出發點”的基本觀點。本文嘗試以“教學雙向耦合下的項目教學”為研究主題，堅持以“教、學、評一體化”為指導，探索不同課型下的地理項目式教學路徑，推動“教、學、評分離”走向“教學雙向耦合”。具體建構如圖1所示。

圖1所呈現的“四體系·四維度·四重構·四實操”是指：通過搭建“人—組織—路徑—技術”四大核心互聯體系，研究“校本課程重構、校本課程實踐、項目活動保障和項目理論支持”四個維度，通過“教材內容整合、教學案例編寫、教學問題設計、教學形式選擇”進行課程四重構，實踐操作主要圍繞“項目課程開發、項目課堂準備、項目課堂施教、項目教學評價”四個方面實施漸進式探索。研究基本定位是：突出核心素養、突出課型差異、重視項目進階、重視教學評價。基于高中地理“教—學—考”的精準研究，在實踐中探索出不同課型項目式教學的實踐路徑與策略。

一、耦合視域下的新課教學：以“情境·問題·核心”為特點的地理主題探究課

1.設計思路：導·構·辨·用

以“舉網以綱，千目皆張”［2］為設計理念，建立以“突出區域核心、巧設活動情境、設計有效問題”為特點的主題探究教學課堂實踐模式，強調師生合作與學生主動探究，突出從知識建構到問題解決，打造學習進階式的地理課堂生態。通過“情境導入—思維建構—主題辨析—學以致用”四個項目式學習活動環節（圖2），形成以“導·構·辨·用”為核心的區域主題探究教學樣態。

2. 學習活動：立足情境，解鎖思維鏈

學生如何進行區域知識建構、如何沉浸于區域情境之中、如何突破學習進階式問題鏈、如何將知識轉化為學科核心素養，這些都需要通過師生平等對話、體驗感知、辯證研討、提煉總結等學習活動才能得以實現。下面通過案例1“青藏地區”課例進行項目學習的解讀（表1）。

3. 教學耦合評價：重設計、重過程

（1）重視問題情境設計，突出區域核心

地理主題探究課教學，成敗關鍵在三個方面：一是巧構真實的生活情境，選擇從身邊的社會生活案例切入，營造地理即生活的探究氛圍；二是重視問題鏈設計，指向思維建構，如“西北地區”教學中問題鏈可進行如下設計：①從地形和位置角度，簡述西北地區氣候干旱的原因，②用填空和問答兩種表達，描述西北地區的氣候特征，③從整體性角度，分析西北地區自然環境特征，④從生存和發展角度，探究西北地區的可持續發展；三是善用區域比較，突出區域特色，如在“西北地區”教學中設計“新疆晾房與浙江廊橋”，巧妙地使西北的干旱與江南地區的雨熱同期得以呈現，以突顯區域特色。

（2）重視學生思維過程，突出素養培育

地理主題探究課針對項目學習的評價，應圍繞區域認知水平變化、探究能力發展與學科素養形成開展：一是通過教學前后學生區域認知水平的比較診斷，可清晰地了解教學成效與學生思維水平；二是通過項目驅動，引導學生將知識體系“寫”出來，將問題解決“說”出來，將原理圖像“畫”出來，可檢驗課堂探究生成的情況；三是通過課后思維導圖的繪制、課堂筆記的整理、學生合作命題等自主項目學習以檢驗學生區域認知素養和綜合思維素養的形成情況。

二、耦合視域下的復習課教學：以“整合·建構·運用”為框架的微專題復習課

1. 設計思路：剖·建·引·移

以“見微知著，聚沙成塔”為設計理念。相比大專題復習，微專題教學具有“知識容量小、主題性強、針對性強”特點，以微專題項目為復習突破口。以“從命題解析到學法指導”為學習項目，可嘗試設計“命題剖析—知識建構—解題指導—能力遷移”四個項目學習活動（圖4），通過“剖·建·引·移”形成復習課教學樣態。

2. 學習活動：建立師生共同體，嘗試多維建模

本課型針對高三學生，以學法指導為突破口。學生應重點突破哪些問題，教師應重視哪些學法指導，教學如何平衡教師課堂教學示范與學生實踐的關系，如何真正實現從題海戰術走向有的放矢的學科素養培育，這都有賴于師生學習共同體的建設以及課標、教材、學情的精準研究。

案例2：高三地理微專題教學摘記。

項目主題：微專題教學實踐（多個片段）。

教學目標：一個微專題解決一個問題。

教學活動：①診斷問題，圈定專題方向：研究高考命題、課標—閱卷診斷—確定小、微專題方向（表2）；②分類建構，厘清內在關系：對主干知識點中常考點、易錯點、重難點進行剖析與總結（圖5）；③深度剖析，建構思維體系：針對不同類微專題進行深度剖析，建構針對性問題探究的思維體系。如在長江流域開發治理微專題教學時，教師通過思維建構并設計了幾組矛盾（水電與航運、截彎取直了恢復河道、商品糧基地與退耕還湖等），很好地引導學生樹立辯證的世界觀與綜合學科思維；④學以致用，聚焦觸類旁通：教師應該給予學生充分的自由，引導他們運用所學原理，對微專題涉及的題型進行訓練，并建立學習共同體進行批改、診斷與總結，形成全面的學科思維體系（圖6）。

3. 教學耦合評價：重研究、重遷移

（1）重視研究考情，精準把脈教學方向

深入研究課標和高考題，明確高考命題趨勢，通過研究試卷診斷反饋，進行學習問題的梳理歸類，并設計針對性微專題，提升學生反思學習能力。深挖專題涉及的知識點、方法點、易錯點與可遷移點等，嘗試進行知識體系的整合，厘清微專題邏輯線索，精準架構問題解決的思維路徑。根據學生解題高頻誤區，引導其建構不同題型、不同知識的多角度解題模板，突破學習難點。

（2）重視學生知識遷移和整合能力的培養

復習“東亞和日本”氣候片段如下：日本海東岸為什么冬季多雪？學生會給出多種答案，若其整體性思維能力較強，可能會說出非常科學的答案——冬季的西北季風，越過日本海增溫增濕，在地形抬升的作用下形成豐富的迎風坡降水或降雪。從微專題深度拓展角度，教師會問：世界上還有哪些地方冬季多雨（雪），且成因相似？知識遷移與整合能力強的學生會聯想到五大湖東岸、南岸冬季多雪，較斯里蘭卡島的東部、臺灣島的西部等。教學至此，教師可作如下“知識遷移”設計引導。

基本遷移：日本東西部降水季節分布→斯里蘭卡島東西部降水的季節分布（共同原理：冬夏季風受山脈和海灣的影響，造成類似的結果）。

深度遷移：日本海西部冬季多雨雪→五大湖東岸東部多雨雪/維多利亞湖西岸多雨（共同原理：盛行風越過水面后，受地形抬升影響形成降水）。

通過上述教學，既能評價學生的思維水平等級，又能評價學生的思維過程。

三、耦合視域下的習題講評課教學：以“審·析·破·解·校”為線索的學生分享式教學

1.教學設計：審·析·破·解·校

以“按部就班，步步為營”為設計理念，聚焦培養科學規范答題習慣為地理主觀題教學重點，以培養學生審題能力、解題能力和做題規范為項目式習題講評課教學目標，基于“從規范審題到科學析題”的教學項目，通過設計“審題—析題—破題—解題—校題”五個項目活動環節（圖7），開展“五步法”項目式學習實踐，即“五步答題法”，進而形成“審·析·破·解·校”的教學樣態。

2. 學習活動：立足規范，重視書寫思維過程

學生如何規范審題并領悟命題的意圖，如何讀懂命題中的隱形信息，如何梳理解題的基本思路，如何組織語言文字，都需要通過師生的合作對話、分析研討、診斷提煉等學習活動以實現。

案例3：“五步法”項目式答題實踐（以高考模擬試題為例）。

第一部分：試題背景材料。

材料1：青藏高原，曾經水草豐美，后因高原隆起，氣候變得寒冷干燥，人類被迫遷出。一部分向東進入黃河流域，逐步被同化，形成了統一的漢民族；一部分向南進入“藏彝大走廊”（圖8），分化、演變形成了藏、彝、羌、普米、獨龍、珞巴、門巴、哈尼、納西等數十個少數民族。其中摩梭人和扎巴人還較為完整地保留著母系社會形態，納西族仍然保留著迄今為止世界上最原始的“東巴文”象形文字系統。

材料2：漢文史料中多有藏人“嗜茶如命”的字樣；藏地民諺有“漢家飯果腹，藏家茶飽肚”之說。據有關專家研究表明，茶葉中所含的咖啡因、兒茶素等成分，能降低人體血液中膽固醇、三酰甘油的含量，有明顯降低血脂的作用，并能迅速清除或分解已進入血管壁內的脂質，有抗血管動脈粥樣硬化的作用，還能抗血小板聚集和促進脂類化合物排泄，從而改變血液流動特性，抑制血栓的形成，預防心肌梗死、腦血管梗阻等疾病。

（1）簡要分析藏地不產茶和藏民嗜茶的原因。（5分）

（2）簡要分析藏彝走廊地區少數民族眾多的原因。（5分）

第二部分：學習過程如表3所示。

3. 教學耦合評價：重研究、重檢驗

（1）基于學情，重視四個研究

以學生知識儲備、做題習慣、答題誤區及學科素養等方面為出發點，研究試題導向、問題對象、課堂活動與寫題步驟，建立師生學習共同體，發現、挖掘并診斷學生從審題到解題的思維路徑，促使研究型課堂生態的建立。

（2）基于規范，重視過程檢驗

以“五步法”規范學生的審題與解題，并重視學生審題步驟的落實、析題過程的書寫、破題思路的建構和分享診斷的過程，以此檢驗學生獲取與處理信息的能力，檢驗學生學習習慣、治學態度，檢驗學生解決問題能力和高階思維生成［3］。

四、耦合視域下的網絡微課：以“提取·分析·遷移”為核心的高考試題講評網課

1.教學設計：解·歸·用·鑒

以“觸類旁通，舉一反三”為設計理念，以高考真題講評為突破口進行高三網課設計。其特點是：真題解碼，突出核心知識體系；解題思路，突出能力遷移；模板搭建，突出邏輯思維；同時以“從真題解析到借題發揮”為教學項目，通過“解·歸·用·鑒”，設計“真題分解—回歸課本—學以致用—鑒真實構”四個項目活動（圖9），創新網絡微課教學樣態。

2.學習活動：深度閱讀，師生建模

學生如何通過真題情境挖掘出相關的考查方向，并在教師引導下進行某一重要考點的回歸閱讀與筆記整理，師生如何通過試題深度剖析與試題變幻改編來達成學科素養目標，這些都需要通過營造探究環境、鼓勵深度閱讀并建設師生共同體以實現。教師可根據教學項目單有選擇地進行教學設計與架構。

案例4：首考試題解碼1（鋒面雨帶推移）。

第一部分：試題素材。

閱讀材料，完成下列問題。（10分）

長江與鄱陽湖之間存在徑流相互補給的季節變化。圖10（a）為西太平洋副熱帶高壓脊季節變化示意圖，圖10（b）為長江與鄱陽湖相互補給頻率的年內分布圖（頻率越高一般表示徑流量補給越大）。

（1）鄱陽湖補給長江頻率較高的時期，副熱帶高壓脊位于_______________（填甲或乙）位置，分析形成這種徑流補給的原因。（4分）

（2）華北春旱嚴重的年份，往往副熱帶高壓脊停留在______________（填甲或乙）位置的時間較長。長江中下游地區出現伏旱時，長江補給鄱陽湖頻率較______________（填高或低），試從減災角度提出農業抗旱措施。（6分）

第二部分：微課設計（表4）。

3.教學耦合評價：找問題·評閱讀·建模型

找問題：學生對試題情境挖掘的深度情況，可推測學生目前的學習水平等級，這有助于教學基點的合理選擇。

評閱讀：若學生能夠以概念地圖、思維導圖或知識樹等方式呈現其對教材內容的理解，說明其具備較強的領悟力和構建知識架構能力。

建模型：針對試題的深度剖析，結合試題問題進行解題的科學建模，可檢驗學生是否具備歸納、演繹及辯證等一系列思維品質。

總體而言，以項目教學為抓手進行地理教學實踐，可精準對接教與學雙鏈的邏輯和并行關系，使其耦合互動、有機循環，實現“教中有學、學中有教”的教學局面。在這樣的課堂中，“學”可以對“教”發出質疑和提出問題，“教”也能從“學”中發現新問題并提升“教”的有效性與發展性。通過師生互動交流與合作學習，可逐漸培養學生解疑、質疑與再解疑的能力，這樣的課堂才是具有深度思維和學習活力的課堂。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017版）［M］.人民教育出版社，2018.

［2］ （漢）桓譚.吳則虞（輯校）.新論［M］ 北京：社會科學文獻出版社，2014.

［3］ 周春紅.探究式教學在小學Scratch課程中的應用研究［D］.寧波：寧波大學，2017.