體驗式教學在小學語文高年級教學中的運用策略探究

葉繼連

摘要：體驗式教學是基于存在主義、構建主義以及多元智能化標準而誕生的教學方法，通過創設特定情境使學生在親身體驗中獲取知識提高自身能力。基于此，文章從實際情況出發，首先明確了體驗式教學的內涵與特征，闡述了小學語文高年級體驗式教學模式的運用思路，并針對性提出體驗式教學的運用策略，希望能為小學語文教學開展提供參考。

關鍵詞：體驗式教學；小學語文；教學運用

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2023）09-0034-05

一、 引言

體驗式教學的本質與重點在于學生在體驗中學習的真實感受，學生在自身感受的指引下自發地形成認識，從而驅使自身投入學習，并構建出健康的、自然的、和諧的師生關系。因此，在小學語文高年級教學中科學、合理地運用體驗式教學對提高學生學習效率、加強教學質量有著極為重要的作用。

二、 體驗式教學的內涵與特征

（一）體驗式教學的內涵

體驗式教學的理論最初源于杜威“做中學”教育理念，美國學者科爾布以此為基礎對“做中學”教學理念進行了創新，體驗式教學理念由此誕生。科爾布指出體驗式教學是利用實踐活動的方式對理論知識與學習能力的滲透，其教學模式的核心是被教育者的“體驗”。一般情況下，體驗式教學分為兩種形式：一種是由正規教學機構所組織的整體學習情境，教育者帶領被教育者在情境中進行實踐，利用親身體驗的方式獲取知識技能；另一種是學習的體驗，在非正規學習背景下使學習者受問題驅使，在自身的生活中進行體驗與學習，實現個人的自我成長、自我提升。體驗式教學與傳統教學中追求技藝與知識點吸取的重點不同，強調的是更加高級的學習認知層級，除了一般的學習成果，也注重學習者的學習過程，體驗式教學強調經驗的持續累積與沉淀，強調將學習者作為主體來制訂教學方法。因此，教師就需要充分結合學生的認知特點與發展情況進行教學目標的制訂，通過活動設計與情境搭建的方法，使學習者能夠在親身體驗、自我反思的過程中，實現知識的自我內化與主動構建，以此促進其綜合素質的提高。體驗式教學與“說教式”教學的區別在于，前者更加注重學習者的情感參與與經驗積累，強調的是發揮學習者的主觀能動性，后者更加注重學習者的知識點記憶，強調對他人知識經驗的吸取。在這種情況下，體驗式教學的組織與實踐能夠充分滿足學生的綜合素質與核心素養培養。

（二）體驗式教學的特征

首先，體驗式教學具有整體性特征。引用科爾布的話來說，體驗式教學由“經驗”與“知識”構成了完整的學習框架，并以此框架為基礎用于教育的批判與升華，強調個人與個人發展之間的體驗式聯系。因為整體性特征，教師可利用體驗式教學實現經驗與課程學習的有效對接，實現舊概念與新思想的宏觀層面把握，從而幫助學生在學習內容的基點中超越，掌握到更高層次的技能，比如表達能力、團隊協作能力、觀察能力、自主學習能力等。其次，體驗式教學具有實踐性特征。體驗式教學的奠基理論—構建主義認為，被教育者通過實際的任務與活動作為學習導向，能夠使抽象知識與直觀生活進行意識上的構建，從而誕生“學習”這一行為。實踐性是體驗式教學的根本形式與本源特質，能為學習者提供實踐的機會與平臺，使其脫離理論課堂之外感悟世界、體驗世界，實現思想層面的拓寬，能夠有效激發學生的自發性與積極性。最后，體驗式教學具有恒久性特征。教師在體驗式教學模式下，通過設計情境與活動為學生帶來學習的生動體驗，在這種體驗中學生會產生穩定的沉浸感，從而實現對知識的恒久保留與持續感悟。另外，體驗式教學的情境搭建也為學生學習拓寬了道路，能夠將較為抽象的語文概念進行直觀呈現，簡化了知識形式的同時又提高了學習的深度，從而打造出深刻的、恒久的學習模式。

三、 體驗式教學在小學語文高年級教學中的運用原則

（一）意識與無意識統一原則

意識與無意識統一原則來源于洛扎諾夫所提出的暗示教學理論，其中，暗示教學指的是學生學習過程所處環境的輕松、自然，減少外在壓力的同時，讓學生能夠在潛移默化中利用教育者提供的學習動機激發自身潛力。體驗式教學的運用原則需要注重被教育者的意識與無意識統一，結合傳統教學中的有意識理性教學，以及發揮學生主觀能動性的無意識活動，將被教育者看成理性與感性的活動整體，摒棄以往的講解式、填鴨式傳統教育方式，利用講故事、做游戲、觀看視頻等暗示性藝術方式調動被教育者的無意識思維習慣，從而推動體驗教學的有意識與無意識融合發展。體驗式教學在遵循本小節原則的前提下實現無意識的學生情感調解，并利用情感調節因素補充學生的有意識學習能力，進而升華學生的理智因素。在小學語文高年級教學過程中就需要教師結合學生的生理心理特點，注重對各個年齡段學生的有意識與無意識暗示，比如教師鼓勵學生勇于表達自身的想法，這就是一種無意識暗示的表現方式，暗中指出學生的表達能力有所不足，需要勇敢表達自身想法。

（二）輕松、愉悅的體驗原則

體驗式教學的主旨在于被教育者的認識活動，其深層次特點與被教育者的心理狀態、行為模式存在很大關聯。在這種情況下就需要教師重視學生的體驗感，如何營造出輕松、愉快的學習氛圍是教師所應思考的主要問題之一。在輕松、愉悅的教學環境中學生能夠有意識地獨立思考問題，從而形成自身的價值觀判斷，進行問題的求解與辨別。以此原則為基礎，體驗式教學的開展過程與最終獲得的結果具有價值上的一致性，所追求的是寓教于樂、因材施教。在高年級語文教學過程中，體驗式教學方式應是一種趣味性教學方式，因此教師可以針對性地將語文知識進行形式上的轉化，調動學生內心的積極情感，讓學生能夠自發地參與到課程教學中來。因為小學高年級學生的認知能力與思維能力有待發展，情緒調節能力與邏輯思維能力存在很強的不穩定性，再加上信息時代下學生很容易接收到各方面的信息，也更加容易滋生消極情緒與負面心理。如果教師沒有做出適時引導，任由學生發展，學生很有可能就會衍生出厭學、厭世等心理問題，因此，教師在很多情況下就需要注重對學生情緒與價值觀的引導建設，注重聯系語文教材中的正能量內容，使學生在輕松、愉快的學習中自發學習、吸取知識，勇敢表達自身想法，鼓勵學生追求真理、學習知識，對傳統教學方式進行優化與擴充，夯實學生學習基礎，進而使學生達到樂知者的境界。

（三）師生互信互重下的自主原則

在傳統教學模式下，教師往往占據著絕對的主導地位對學生的行為思想進行管控與約束，在這種情況下，師生之間的互動多以單向的命令式為主體。傳統教學中學生長期處于被動的弱勢地位，只能屈服于教師的權威式管理，師生關系緊張、固化，也就導致了許多學生不敢與教師進行交流，甚至不敢與教師發生課堂以外的互動。美國教育學家威廉姆斯·多爾曾在其著作中多次強調師生之間平等關系的重要性，并提出教師需要尊重學生的主體學習地位并進行引導。因此，體驗式教學在小學語文高年級教學中有效運用的基礎，就是師生之間平等互信的和諧關系。教師需要對傳統的威嚴式、嚴肅式教育理念進行轉變，拉近與學生之間的距離，在充分尊重學生個性與尊嚴的前提下贏得學生的信任，傾聽學生的想法，加強與學生之間的交流。師生互信互重下的自主原則強調的是師生之間的和諧關系，還強調教師要尊重學生的主體地位，這也是教師實施體驗式教學的重要基礎。因此，體驗式教學在某種方面也可以表述為師生之間的互動交往，只有師生之間互相信任、互相尊重，教師才能利用體驗式教學方法為學生進行情感上的引導、價值觀建設上的扶持。與此同時，教師還需要加強對學生的了解，并鼓勵學生進行自我審視與自我評價，在不斷審視自我的過程中培養學生獨立思考意識與創新意識，結合學生的實際學習情況，合理設置學習任務與教學目標，使學生能夠在主動積極、自發向上的狀態下度過小學學習生活。

四、 小學語文高年級體驗式教學模式的運用思路

（一）課前的研修體驗

傳統的語文教學預習階段，預習的重點往往在于對課文內容以及相關字、詞、句的認識上，強調的是在正式教學前學生需要對文本形式與其內容提前學習，并擁有一定的認識，以為后續的學習奠定一定的基礎。在這種情況下，課前預習的模式較為死板、固定，呈現的是一種灌輸式、機械化的學習狀態。在體驗式教學開展過程中，應注重課前的研修體驗，預習重點不應放在對文本或字詞內容的認識上，而是放在對文本的疑問上。課前研修體驗要求學生在整體層面上對課文文本進行研修，并將實際生活經驗與文本內容相聯系，在聯系的過程中形成對文本內容的疑問，將不理解的知識點與研修過程中遇到的問題帶入課堂，教師通過適時的引導，針對性地搭建學習模式，從而實現課前與課中的有效對接。在這種模式下，學生能夠更加快速地進入學習狀態，提高學習效率，并能夠夯實學生的學習基礎。課前研修體驗是體驗式教學的起始階段，也是鍛煉學生自主學習能力的有效舉措之一。隨著我國新課改的進一步深化，如何培養學生的綜合素質與核心素養，是教師目前所應考慮的重點，教師應靈活運用課前研修體驗，凸顯其實效性，進一步落實新課改的相關要求。

（二）課中的情境體驗

傳統教學模式下的說教式教學過于枯燥，很容易使學生出現思維渙散、對學習產生抵觸心理等不良現象。體驗式教學強調課堂教學期間學生的情境體驗，將抽象的、乏味的語文知識變得更加生動、有趣，打造出自然、靈動的學習氛圍。課堂情境的有效搭建，能夠使課堂教學與學生的生活體驗相聯系，從而激發學生情感，調動學生的主觀意識，使學生帶著疑問與思考走入學習過程。教師通過對課堂情境的搭建與模擬，充分契合學生的認知發展與生理特點，激發學生的學習積極性與自發性，實現體驗式教學的深層次滲透。比如，在《安塞腰鼓》一課的教學中，教師可以播放《黃土高坡》的歌曲，在音樂的帶領下營造出豪放、熱烈的學習情境。隨后，教師可以利用多媒體設備播放在天安門廣場演唱的《安塞腰鼓，歡樂道情》，使學生在視頻的直觀呈現中對安塞腰鼓擁有更加全面的認識，在體驗中增加對知識的理解。再比如，在《大自然的文字》一課中，教師需要從小學高年級學生的學習特點出發，利用大自然的“文字”形式針對性搭建相關體驗情境，使學生在情境中受求知欲的驅使展開閱讀。在《負荊請罪》的教學過程中，教師可以利用分角色扮演的形式，讓學生在親身體驗中對廉頗和藺相如兩個主要角色產生深刻了解，一方面利用角色扮演的形式提升學生的學習積極性，另一方面可以利用表演的形式使學生進入特定的歷史場景中對課文進行深層次領悟，讓學生站在角色的立場上考慮問題，進而使學生能夠對文中描寫的歷史人物命運進行更深層次的體會。在進行分角色扮演時，教師需要引導學生對課文內容全面熟悉，進行更加投入地表演，在表演中夯實對課文內容的理解，全面提高學生的學習能力。

（三）課后的表達體驗

體驗式教學的開展過程中，需要注重教學效果與學生學習情況的評價與反饋。教師需要通過課后的觀察與感悟，對體驗式教學進行全方位的考察反思，針對教學過程中產生的問題及時整改。比如，在《大自然的文字》一課中，教師可以在課堂授課結束后，帶領學生進行課外體驗，在戶外觀察大自然的奇妙，體驗天空的寬闊與大地的厚重，讓學生從“小課堂”的學習邁向自然“大課堂”的體驗。《牛郎織女》一課中，教師在對這個經典的民間神話故事進行講解之后，也可以通過劃分小組的形式，讓學生對自己了解的民間故事或神話故事進行講演，教師就學生講演過程中的優勢與遇到的問題展開客觀評價，使學生在講演的過程中深入體會故事的內涵。

五、 體驗式教學在小學語文高年級教學中的運用策略

（一）創設貼近生活的體驗式教學法

在體驗式教學法的實施過程中，教師需要注意學生在學習中的體驗與感悟，強調學生自主學習能力的培養。從實際生活出發創設教學情境，是體驗式教學法運用的主要方式之一，教師利用貼近學生生活的方式，在生活化的情境中調動學生思維、促使學生在生活情境中實現知識的深度滲透，并在生活的場景中能夠靈活運用各種所學知識，加強學生的觀察能力與解決問題能力。因此，就需要教師結合教學模式與學生的實際生活，進行生活化教學情境的全面搭建，利用生活中的熱點問題制訂教學方案。與此同時，教師還需要加強對學生心理特征的掌握，從學生的心理特點出發制訂調控措施，確保體驗式教學的可行性。例如，在口語交際課程中，教師可以從學生的口語交際的生活角度出發，設計以下情境：小明同學放學回家乘坐公交車時，在公交車上有兩名乘客因為爭搶座位而發生口角，在司機和乘客的調解下兩人握手言和。在對情境進行設立后，教師可以挑選出兩名同學扮演因為爭搶座位發生爭吵的乘客，一名學生扮演司機，其余學生扮演其他乘客，讓學生結合自己的判斷與生活經驗進行隨堂表演。

（二）選擇恰當的體驗時機，師生合理評估

現階段，小學語文體驗式教學的運用存在許多問題，比如部分教師過于重視體驗式教學的形式，沒有了解體驗式教學的內涵；部分教師沒有預留出充足的體驗時間，導致體驗式教學的作用難以發揮；部分教師忽略了對學生的價值引導，導致體驗的主觀化問題嚴重；部分教師過于注重體驗式教學的開展形式與媒介，忽略了學生的體驗情感。這些問題產生的主要原因在于教師過于強調體驗式教學的形式，沒有注重對文本深層次價值取向的挖掘，小學生的認知能力與思維判斷能力尚不成熟，很容易受到教師影響而導致體驗式教學的開展流于形式。在這種情況下，就需要教師選擇恰當的體驗時機，在潛移默化中增加學生的知識感悟。對體驗式教學而言，時機的正確選擇極為關鍵，教師需要對體驗式教學實施的地點、時間進行精準判斷，發揮體驗式教學的應有作用，教師應結合當前的教學目標與教學內容實現情境的全面創設，增強學生的體驗感。

另外，體驗式教學的開展與傳統語文教學在根源上有所差異，強調學生在生活的親歷與體味中實現知識的滲透。因此教師就需要在體驗式教學的活動開展期間，通過師生互動、生生互動的方式夯實知識基礎，實現課程與課程之間的有效銜接與升華，確保體驗的恰當性與合理性。體驗式教學的評估不是單向度的評價，而是建立在體驗基礎上的雙向性評價，是師生之間互動性的交流機制，也是教師與學生共同發現問題、找尋問題、解決問題的有效途徑。師生評估不僅是教師對學生知識掌握程度的檢驗，也是教師對自身教學成果進行反思的重要手段。

（三）尊重學生個體化差異，突出體驗式教學的靈活性

因為成長經歷、生活環境的差異，學生個體之間必然存在不可調和的差異性與特殊性。在這種情況下，如果教師堅持使用單一式的教學方法，不僅不能促進教學效果的提高，還會使部分學生產生抵觸心理，難以開展有效的體驗式教學。因此，教師在開展體驗式教學的過程中，應針對學生的學習基礎與學習習慣結合不同學生的差異特點開展分層次教學，面對不同特點的學生制訂不同的教學目標與教學內容，做到因材施教，全體學生共同進步。學生的個體差異指導并非某一單一環節的變通，而是教學整體過程中的全方位滲透，從教學目標、教學方案以及教學評價等方面全面落實。例如，在對《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這篇古詩詞進行教學時，教師可以利用劃分小組的形式結合古詩詞內容創設情景。在此期間，教師可以針對學生的特長進行任務劃分，比如文筆好的學生可以對情境內容進行設計、表演能力強的學生可以根據角色進行表演、組織能力強的學生可以擔任小組長進行總體規劃。在這種情況下，每一位學生都能發揮自身的作用，體會到參與與體驗的樂趣，幫助學生樹立自信心。與此同時，在根據學生能力劃分的教學情境推進過程中，也會營造出濃厚的課堂氛圍，加強學生對古詩詞的理解，提高教學質量與教學效率。

（四）讀寫結合，加強感悟

體驗式教學的重點是學生的親身體驗與實踐，除了創設情境的方法，教師還需要通過另外的教學活動加強學生的內容體會與情感感悟。比如，在學習《難忘的潑水節》這節課時，教師可以按照小組形式引導學生自主討論，圍繞學生去過的城市以及當地的特有習俗進行探討。教師還可以讓學生上臺對自身在旅游途中遇到的有趣事情或其他風俗文化進行表達，使學生在表達中感受到課文蘊含的深刻情感。再比如，學習《桂林山水》一課時，教師可以對小組成員下發學習任務，利用互聯網對桂林的優美景象進行查閱，在課堂上與學生進行分享交流與閱讀。另外，小學生在寫作過程中通常會遇到一定困難，感覺無從下筆不知如何寫作。這種問題出現的原因，很大程度上是教師的寫作要求過高，且缺乏真情實感，缺乏一定語言基礎與文字底蘊的小學生往往會對寫作產生抵觸心理。在這種情況下，就需要教師引導學生對情感進行體驗與表達，使學生能夠通過寫作對自身的真情實感進行體現。比如，在以《我幫媽媽做的一件事》為作文題目時，教師需要提前為學生布置實踐作業，引導學生幫助媽媽做一件有意義的事，在完成過后對自身做的事進行描述，并對自身的體驗和媽媽的心情進行記錄，使學生在寫作過程中結合自身的真情實感進行表達，在此過程中掌握寫作手法，能夠較為輕松地運用文字對自身的想法與情感進行表達，使學生能夠體驗到他人情感的同時，也能對自身情感進行體驗。

六、 結語

綜上所述，教師需要通過創設貼近生活的體驗式教學法、選擇恰當的體驗時機，師生合理評估、尊重學生個體化差異，突出體驗式教學的靈活性、讀寫結合，加強感悟等方法，并尊重學生的主體學習地位，以激發學生的學習興趣，從而發揮體驗式教學的真正作用。

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