“五育融合”視域下 高中綜合實踐活動課程的開展

庹瀟予?冉芮岑

【摘 要】“五育融合”是時代之需，也是教育改革的題中之義。要在綜合實踐活動課程中實現五育的深度融合，可以將勞動教育作為線索，發揮勞動教育的綜合育人價值，兼顧五育素養和學科素養，在科學的邏輯下進行課程內容的設計。課程的實施應以情境為驅動，通過多樣的情境創設，促使學生在真實的個人體驗之后深化認知、提升素養，引領五育融合走向深度實踐。同時要建立起多元而立體的課程評價，助力實現以勞樹德、以勞增智、以勞強體和以勞育美的活動育人目標，使學生在豐富的經歷中獲得全面的發展。

【關鍵詞】五育融合 綜合實踐 勞動教育

從“五育并舉”到“五育融合”的轉向，代表當今中國教育變革與發展的基本趨勢—改變以往重智、疏德、弱體、抑美、缺勞的育人方式，將五育由原本相對獨立的各自開展融合為相互滲透的狀態。構建五育融合的教育體系，也是對新時期“如何培養人”以及“培養什么樣的人”的回答，為學生適應社會生活、接受高等教育和未來職業發展奠基，有助于他們成長為全面發展的人。以五育融合為視角，勞動教育可以以其獨特的地位作為融合的紐帶，具體體現在：（1）就勞動的特質而言，勞動本身具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值。通過動手實踐、出力流汗，學生能接受鍛煉、提高認知、磨煉意志。德智體美分別指向的價值與行為、知識與思維、運動與健康、感性與審美等維度，在勞動實踐與創造中都能夠得到培育和提高。（2）就人的素質結構而言，學生在勞動過程中所展現的勞動品德、勞動智慧、勞動體質與勞動意趣都能夠分解到德育、智育、體育、美育之中，各類素養通過勞動可以構成有機的關聯。

如何以勞動教育為紐帶將五育融合落到實處？綜合實踐活動課程作為普通高中的必修課程，其以培養學生綜合素質為導向，著眼于培育有社會責任感、創新精神和實踐能力的人的課程目標，與《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》發展學生核心素養的總體目標不謀而合。在課程內容與活動方式上，綜合實踐活動課程強調情境的真實性、任務的驅動性與學生的自主性，能有效改善傳統德育中諸如灌輸式教育比重過高、實踐創新教育不足、五育體驗表層化碎片化等問題。故而，我們可以以勞動教育的設計為線索，立足綜合實踐活動課程，探索打通五育壁壘、建立五育融合的基本范式。

一、課程設計：以勞為綱，融合五育與學科素養

綜合實踐活動課程遵循“國家規定—地方指導—校本開發與實施”的基本樣態，學校在實施時可以根據自身的條件以及當地課程資源情況進行統籌規劃，并通過考察探究、社會服務、設計制作與職業體驗四種基本方式開展對應的活動。在課程的編制上，為了保證課程的健康發展，必須以科學的邏輯和發展的視野，面向高中三年的學習進行組織，打造有層次、有梯度、有序列、可持續的大單元式的五育融合課程。比如，對于綜合實踐活動推薦主題“高中生涯規劃”這一主任務，可以把它拆解成“高中生考試焦慮問題研究”“研學旅行方案設計與實施”“設計‘我’的成人儀式和畢業典禮”三個階段性任務，進行分學期、分年級、分區域的實施。在課程目標的設置上，應彌合傳統觀念下五育各自為政的分裂狀態，以勞動教育為綱，發揮勞動的綜合育人價值，將德、智、體、美、勞五育素養的培養目標納入課程目標，聚焦對學生關鍵能力、必備品格、審美創造等的培養。

在此我們以10～12年級綜合實踐活動推薦主題中的“家鄉生態環境考察及生態旅游設計”為例，進行了五育融合的課程設計（見表1）。該課程旨在帶領學生面對家鄉環境問題，完成以家鄉生態調查和生態旅游設計為主任務的公益勞動。

在五育融合的背景下開展綜合實踐活動，每一個環節無疑都要有對應的五育維度，環環相扣、彼此補充才能相得益彰。同時，除調動學生五育素養、實現目標上的全覆蓋以外，我們既可以讓學生以某一種活動方式為主，如通過研究性學習形成調查報告，又可以整合活動的各個要素使其彼此滲透、融合貫通。在總結的環節也應鼓勵學生進行創意的物化，綜合運用多元智能進行適合自己的表達。

以該設計為例，無論是訪談記錄還是志愿活動，勞動作為活動的核心有機地貫穿了全過程。而且，就活動方式而言，職業體驗無論是與考察探究還是與社會服務均可融合，而強調學生動手實踐的設計制作也可以滲透到每一個環節。在五育素養上，對學生的培養也并不是單一的德育或智育，通過社會服務學生不僅可以獲得體質和認知的提高，而且能夠在道德和審美層面實現對勞動的重要意義與價值的自覺體認。

當然，作為衡量全面發展的人的重要標尺，五育素養的培養和錘煉也需要學科素養的支撐。在“五育融合”視域下進行綜合實踐活動，應在重視實踐的超學科教育理念的指引下，盡力綜合學生在科學、技術、文學、藝術等不同領域的學科智能，促使學生在跨學科的思維之中提升邏輯思維能力和問題解決能力，借此更深入地認識世界。因此，針對表1中的考察探究活動，我們可以進行以“長江流域生態調查”為主題的研究性學習，其中包含制作問卷、制作海報、策劃講座與志愿活動等環節，在小組的合作學習之中知行合一，調動學生不同學科的素養（見表2）。

二、課程實施：融入情境，引領五育深度實踐

布迪厄認為，場域是一種社會空間，是有生氣、有力量、有潛力存在的社會小世界。無論置身校內，還是社會、自然，只要主題與學生真正關切的內容有關，通過一定的活動指導，都能讓學生在一定程度上發掘外在世界與自我的關聯，從而獲得獨特的價值理念并內化為相應的思維品質。10～12年級綜合實踐活動的推薦主題“參與公共文化服務”“賽會服務我參與”等也都非常鮮明地呈現出以校外資源為依托，引領學生在社會情境中參與實踐的特點。因此，以勞動教育為線索，進行五育融合的探索，在具體實施上應著力融入學生的生活情境，促使他們獲得切身的真實體驗，并將之沉淀為理性的認知和價值觀的升華。情境的創設有以下兩個方向。

第一，學校要積極統籌協調校內外相關部門的關系，建立起“學校—家庭—社會”的協同機制，積極開發依托于社會實踐活動基地、圖書館、科技館、博物館等公共文化機構的校外課程資源，為學生活動開發出廣闊的情境天地。我們可以立足于校情班情，以學校傳統活動或是重要的節日慶典為背景，借助已經建立起的社會協同機制，在社會情境的支持下，開展五育融合的實踐活動。比如，關注校情，在校慶來臨之際，學校可以以“知校史、明校情”為主題引領學生進行綜合實踐，學生在校內的校史紀念館獲得初步認知，然后通過對當地文管所、文化遺產研究院、優秀校友紀念館等地的走訪，在更宏闊的社會背景和社會情感的熏陶下了解學校的發展史，最后以新時代數字作品的形式（如原創視頻和音樂、制作校慶電子邀請函）為校慶獻禮。比如，關注文化傳統，可以以二十四節氣為序列，學生到校外的實踐基地參與學工學農，在傳統文化的浸潤下培育一種作物，觀察和記錄它的生長；或是在傳統節日邀請民間手工藝人進校指導學生進行工藝勞動實踐，學生在勞動實踐中不但增長智慧，而且能夠感知美、發現美和創造美。

第二，學校是學生生活的主陣地，是學生獲取日常生活體驗的最佳情境，我們可依托校內諸多資源進行綜合實踐。針對前文所述“高中生涯規劃”這一主題，我們面向新高三年級啟動這一真實情境，提出對應的驅動性問題：如何策劃一場啟動儀式并有針對性地進行教學樓的整體布置。這一核心任務的設定是為了讓學生自主參與班務和校務勞動，在服務性勞動和創造性勞動中，達到以勞育美、以勞樹德的目的。此外，生活處處有勞動，勞動時時可育人。“五育融合”視域下的綜合實踐活動，更應強調集中和分散的有機結合，在序列性的活動之外，抓住日常生活中的瞬間，開展綜合實踐。比如，大掃除作為學生的班務勞動貫穿于他們每天的生活，社團的攝影社就可以進行以“定格勞動之美”為主題的綜合實踐活動，社員首先在勞動部的協調下拍攝師生大掃除的作品，并制成明信片在校園內進行愛心義賣，最后將義賣所得捐給本地的紅十字會。該活動既串聯了學生的日常生活勞動，又進行了審美的創作，形成了創意的物化成果，以智促勞，以體行勞，以勞蘊美，以勞樹德，反哺社會。它給我們的啟示還有：（1）情境下的主題要重視學生自身興趣與發展的需要，而社團具有自我服務、自我教育、自我發展的特質，強調學生的自主選擇，這使得社團可以成為我們開展綜合實踐活動的重要組織。（2）生活就是素材，勞動喚醒五育。校內資源遠比我們想象的豐富，我們可以在學習與生活的有機聯系中，依托校內活動形成由學校到社會的有機輻射，引領學生在奉獻中獲取關于自我與社會的真實體驗。

要讓情境下的五育融合走向深度實踐，離不開專業的設計與指導。指導教師作為活動的組織者、參與者和促進者，應貫穿活動實施的全過程。另外，除了專任教師以及校外技術人員，各學科教師也要分工合作，將跨學科融合教育落到實處。前文所述的攝影社活動，有專任教師的指導，美術和語文教師在明信片的設計上都進行了適當的輔導。活動中指導教師也應觀察和記錄學生的過程性表現，并注意捕捉學生動態生成的問題，及時給予調整意見、適當的監管和可行性的評估，引領學生在勞中學，在學中勞，促進五育走向深度融合。

三、課程評價：倡導多元五維評價，助力全面發展

“五育融合”視域下的綜合實踐活動課程是對傳統德育模式的一種創新，它跳出了單一的說教和灌輸式教育，鼓勵學生在具體的生活情境之中，通過主體的實踐促進五育品質的內化，完成價值引導與自主建構的統一。而無論是以建構主義的眼光，還是從實用主義教育的內涵來看，最可貴的是學生經歷的過程，他們在活動中的經歷、總結與反思都是多元的。對應的，我們也應建立完備的課程評價機制。

1. 立足五育素養，建立多維度評價

既然要體現以勞為線索、串聯五育的綜合實踐活動課程的特性，那么理應建立一個覆蓋德、智、體、美、勞全要素的評價量表。以活動為尺度，分別從活動的準備（課程目標及內容的設置）、活動的實施以及活動的總結等各環節考察是否體現了以勞樹德、以勞健體、以勞增智、以勞育美等育人目標。若是以學生的素養為尺度，可以從勞動觀念與知識、勞動態度與情感、勞動技能與品質等維度，將五育要素有機整合，觀察它們在不同類型和不同階段的活動表現，進行過程性評價，以探求學生的發展是否達到了五育融合育人的目標。

2. 立足學生活動，建立多主體評價

既是培養“全面的人”，而且綜合實踐活動課程面向的是開放的生活情境，學生必然會在活動中通過合作學習，與同學、教師、家庭、社會實踐場所等產生多樣的聯系，在角色的不斷轉換之間提升能力、豐滿人格。因此，不以活動結果作為唯一的評價指標，不以學生的在校表現作為唯一的尺度。我們可以從學校、家庭、社會三個場域展開，在評價主體上引入同學、教師、家長和綜合實踐服務對象，同時關注學生的自我評價。將多主體與多維素養統一，利用多種評價工具如行動觀察記錄、問卷、自我測驗等，將定性與定量評價相結合，從過程性、表現性和展示性評價等方面，關注學生的活動經歷與成長。

3. 立足課程體系，建立立體評價

評價應服務于教育實踐，才能保證綜合實踐活動課程的科學性與連續性。為了學生的全面發展，除了關注橫向的全要素、縱向的全過程評價，我們還需著眼于學生作為個體的特殊性，為學生建立獨立的檔案袋評價。除了教師的觀察記錄以外，還應引導學生關注過程性表現的記錄，收集自己滿意的五育融合作品以及相關的感想，并記入單獨的檔案，從中窺見自己在五個維度的成長過程，積累成長經驗。隨著新技術的發展，對于學生多維度全方位的評價還需依賴信息技術的合理運用，因此，立體評價還提倡建立“國家、省域、縣域、學校”樹狀立體的網絡平臺服務體系，在新高考的形勢之下，我們不妨將校本特色的綜合素質評價與所屬縣市的學生綜合素質評價整合，加強對學生成長的分析與指導。

（作者單位：重慶市第十一中學校）

責任編輯：趙繼瑩