基于過程控制的師范專業核心課程教學質量監測機制建構與實踐賦能

陳廣云　周輝

摘? ? 要：新時代背景下，師范專業核心課程教學質量是辦好師范院校、培養合格教師的關鍵因素。針對目前課程教學過程中評價方式單一、評價路徑有缺、評價效能不足等主要問題，云南師范大學經過多年的探索與實踐，構建了涵蓋“教”與“學”兩方面，貫穿教學輸入、教學過程、教學輸出全過程控制的師范專業核心課程教學質量監測機制。而在機制賦能情況下，課程建設、人才培養、師范優勢與社會影響等方面取得一定的實踐效果。

關鍵詞：師范專業；過程性評價；核心課程；教學質量監測

中圖分類號：G647? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）05-0076-04

興國必先強師。師范院校是培養黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍的主要渠道，而優良的師范專業是師范院校特色得以彰顯的重要前提。當下，隨著教師薪酬待遇改善、“教資熱”等社會浪潮席卷，越來越多的學生涌進師范專業，求學人數的逐年遞增與專業培養的質量保障要求之間形成新的張力，師范院校應及時回應自身社會責任，并對其師范專業教學質量進行評估與監測。切實辦好師范專業，推動師范教育與社會行業有效銜接的關鍵在于師范專業核心課程教學質量的提升。其中，教學質量的提升除了改革課堂教學內容，創新教學方法，著力提升課程的高階性、創新性和挑戰度以外，還應完善質量評價與保障體系建設。2019年10月，教育部發布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》。一方面，高校應完善內部教學質量評價體系，建立以本科教學質量報告、學院本科教學評價、專業評價、課程評價、教師評價、學生評價為主體的全鏈條多維度高校教學質量評價與保障體系；另一方面，高校應構建自覺、自省、自律、自查、自糾的大學質量文化，將其作為推動大學不斷前行、不斷超越的內生動力，將質量意識、質量標準、質量評價、質量管理等落實到教育教學各環節，內化為師生的共同價值追求和自覺行動。

一、問題的提出

社會訴求與國家政策合力鞭策著師范院校對其專業核心課程教學質量進行新的監測與評價。然而，傳統的課程教學質量監測評價大多以教師的“教”為評價對象，過于強調教師在教學技巧方面的表現，缺乏對評價主體的充分參與、目標評價與情境評價相結合、過程性評價與系統性評價相結合等深層思考，進而導致教學質量評價信息的失真[1]。教學相長本質上意味著在教育場域中的教師、學生與教育影響之間形成一個多方互動的發展過程，教師的“教”與學生的“學”都應該是知識動態演變的過程，靜態或單向度的教學質量監測評價并不能有效揭示高校對教學質量管理的持續性與過程性。此外，馬克思曾言，“現在的社會不是堅實的結晶體，而是一個能夠變化且長期處于變化過程中的有機體”[2]。換言之，處于教育場域中的教學互動也應是處于動態演變過程當中，教學質量也應關注并回歸其過程控制。有別于工業生產及旅游地理研究范式中的過程控制，文章中的過程控制指的是學校管理者與教師在遵循目標與過程并重的價值取向的基礎上，對教學質量的全過程進行監測，從而提高學生學習效果的一種教育評價策略。隨著現代教育評價的發展，評價的功能及其方式也有所變化：從注重評價的管理與選拔功能的教育測量延伸到注重評價的診斷與反饋功能的教育互動。教育評價不僅應關注學生最后的學習效果，還應關注其學習的情態動機與策略過程，學習過程也是反映教學質量的一個重要維度[3]。過程控制關注自主合作的學習方式、學生智能發展的過程性成果，以及與學習密切相關的非智力因素等，這與當下新時代師范背景所關注的學生過程性教學相契合。有鑒于此，文章擬基于過程控制的視角，圍繞師范專業核心課程教學質量監測中存在的現實問題，構建具有多元性、過程性與激勵性的教學質量監測機制，并以此機制賦能云南師范大學多年的教學實踐，以期為推進我國師范院校師范專業良序變遷提供一定參考經驗。

二、師范專業核心課程教學質量監測的現實問題

（一）課程教學質量監測評價的單一性與片面性特征明顯，過程性與系統性屬性體現不足

傳統的課程教學質量監測評價主要以終結性評價為主，具體表現為：課程考核成績多由占比30%的平時成績和占比70%的期末考試成績構成；課程考核內容集中于教學大綱上的“重點難點”；課程考核目標傾向于基礎知識點的記憶而非運用等[4]。終結性評價方式易于量化與操作，能夠在一定程度上反映學生對所學知識的掌握情況，但這種評價方式不能全面反映學生學習的全過程，且難以全面合理地評價學生的學習效果和課程的教學質量，因而不利于學生過程性與系統性的知識生成與積累。

（二）課程教學過程常態化監測和評價的有效路徑缺失

在日常教學過程中，許多教師更加注重材料準備與課堂內容設計等教學輸入環節，而對課堂知識教授與小組討論等教學過程、學生反饋與知識獲取情況等教學輸出環節有所忽視。究其原因，這不乏受到重科研輕教學思想、課堂學生過多難以開展有效教學等因素影響，還與課程教學過程常態化監測路徑的缺失息息相關。課程教學是一個完整的過程事件，包括教學輸入、教學過程及教學輸出。因此，對整個過程教學質量的把握需要建立常態化的監測手段和評價方法，才能促使教師在整個教學過程中嚴把教學質量關，使學生能夠全身心地投入到學習過程中，從而養成積極主動的學習態度和良好的學習習慣[5]。

（三）課程教學監測評價對學生真正學、教師好好教的引導效能不強

在傳統的課程評價機制中，期末考試的成績占有較大的比重，而學校對平時學習過程的追蹤與監督則缺少關注。這直接導致學生不注重平時的知識學習積累，寄希望于期末考試前數天的臨時學習與背誦沖刺[6]。學生對知識點的掌握多為碎片化、生硬化與線性化的形態，從而無法在自己大腦中構建出完整的知識體系。此外，對于教師而言，課程教學缺乏有效的監測評價機制，容易導致教師教學成就感低、身份認同感不足、職業倦怠生成等消極影響，進而影響教師在教學技能、知識體系更新等方面的積極性，以至于課程教學質量難以得到有效保障。

三、基于過程控制的師范專業核心課程教學質量監測的機制構建

針對目前師范專業核心課程教學過程中評價方式單一、評價路徑有缺、評價效能不足等主要問題，師范院校理應從過程控制角度出發，對核心課程教學質量監測的“過程、標準、反饋、發展”4個維度進行逐一分析，從而搭建有效且符合本校特色的監測機制。

（一）注重“過程”，構建課程質量全程監測機制

首先，通過課程等級準入評價嚴把教學輸入端。課程團隊按照評價體系舉證申報準入等級，經評審達不到申報等級的課程，應在整改合格或更換師資后方可開設。其次，通過課程學習過程性評價和專業核心課程評估嚴格把控教學過程質量。課程學習過程性評價對教師教和學生學的質量均進行監測，核心課程評估則重視對一個較長時段內的課程教學過程、條件、效果進行發展性評價。再其次，通過學生學期評教和畢業生反饋性評教落實教學輸出后的反饋機制，并促進課程質量持續改進。通過教學輸出環節的學生評價機制，注重學生對學習質量和學習感受的表達反饋，從而獲取教育主體對教學質量的真實體驗。最后，通過督導聽課、評課疊加、學生信息員反饋等教學檢查手段，形成全方位評價監督機制，為課程教學質量提供常態化監測的“路徑”和“抓手”（圖1、圖2）。

（二）注重“標準”，優化課程評價制度運行機制

良好的課程監測評價標準便于加強院校管理的客觀性與依據性，各類評價指標應兼顧原則性和操作彈性，以減輕教師教學管理負擔。一是確立課程等級準入評價。從教學目標、師資隊伍、教學條件、教學過程四方面建立參照性指標體系，各專業比照國內外一流大學相關專業相似課程的核心要素，建立課程質量等級標準，按標準申報準入等級，經審定后掛牌供學生選擇。二是完善專業核心課程評估。圍繞教學目標、師資隊伍、教學條件、教學過程、教學效果和持續改進6個一級指標，以及由此衍生的二級指標，通過院評和校評對教學質量進行定量與定性考核評價。三是促進課程學習過程性評價。師范院校可通過提供指導性意見、依托網絡教學平臺、建設線上課程資源、記錄教學過程等方式促進課程教學質量的過程性評價，而這一評價理應涉及“教”與“學”兩方面內容：一方面，學校可從出勤、作業、討論、報告、論文、閱讀、筆記等學習痕跡對學生學習過程進行綜合評價；另一方面，學校也可從教學大綱、教案、教學記錄、教學資源建設、指導學生等教學痕跡對教師教學過程進行評價。

（三）注重“反饋”，強化師生教學投入促進機制

師范專業核心課程教學質量監測機制的構建，還要關注課堂教學的反饋與再投入環節。具體而言，既要從學生全面發展的需求出發，關注學生的學習狀態與學習效果；又要從促進教師教學專業化發展角度出發，發揮評價機制的導向與激勵作用。一方面，課程學習的過程性評價占比應提升至50%～70%，而終結性評價則應降低至30%～50%。在嚴格過程考核的同時，通過導師引導與幫助，學生可在課程學習中增強其學習的自主性與計劃性。另一方面，教師績效與過程性監測評價結果直接掛鉤，并將該結果納入到教師個人業務檔案當中，從而發揮結果的激勵作用。此外，師范院校還可通過教師培訓、專家講壇等多途徑提升教師教學能力，激勵教師加強課程建設以提升課程教學質量。

（四）注重“發展”，完善課程質量持續改進機制

師范專業核心課程教學質量監測機制的構建是一個不斷改進和完善的過程，課程質量的持續改進是其基本意義。通過建立校院二級評價和專家、督導、學生多元評價機制，將質量文化內化于教學共同體的共同價值導向，并輔之以《課程學習過程性評價指導性意見》《師范類專業核心課程評估方案》《課程等級準入與評價管理辦法》《課堂教學質量評價辦法》《畢業生反饋性評價實施辦法》等監測制度作為制度保障，其目的在于促進過程性評價組織系統的有序運行。此外，課程教學質量與專業招生計劃、經費預算，教師績效、崗位聘任，學生評先評優、推免、畢業資格審核等直接掛鉤，有助于其作為學校修訂完善本科人才培養方案及本科專業動態調整的重要依據。而經過優化后的質量保障與監測體系，可以通過自身組織化、系統化的努力，實現對教師教學質量的監測與評估、對學生學習狀態和效果的監測與評估，以及對院系等教學單位的教學管理工作的監測與評價[7]，從而實現以評促建、以評促學、以評促改（圖3）。

四、基于過程控制的師范專業核心課程教學質量監測的實踐賦能

經過近5年的運行與實踐，這一機制在云南師范大學教學質量與監測方面有明顯效能，實現了管理與培養模式的優化整合與良性互動，機制賦能對確保教學質量的有效提高起到了重要作用，具體表征在課程建設、人才培養、師范特色及社會推廣等方面。

（一）課程建設質量得以提升

2018年，云南師范大學在修訂人才培養方案時，參照了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，并重構課程體系，強化了師范專業核心課程的整體地位。所有開設的課程均參與課程學習的過程性評價、課程實施的等級準入評價及專業核心課程等評價機制當中。其中，每學期5 200余門次課程開展課程學習的過程性評價，至今累計評選出288門示范課程；17個學院122門課程已參加專業核心課程評估；6 100門次課程已參加課程等級準入評價。此外，課程學習過程性評價所建立的在線教學資源，近五年服務超過5億人次學生。全校實施在線教學課程門數占應開課門數的98.6%，以在線教學資源為基礎建設國家級一流課程3門、省級一流課程13門、校級一流課程173門，課程結構體系較為完備。與此同時，學校先后獲得各類國家級精品課程9門、國家級雙語示范課程1門、各類省級精品課程61門，建設省級精品教材和規劃教材54部。

（二）人才培養社會契合度高

近五年來，云南師范大學面向全國26個省（市、區）招生，本科一批第一志愿錄取率達到80%以上，錄取平均分超出控制分數線20分以上。在人才培養與實踐競賽層面，學生積極參加各類“雙基”競賽，并累計獲得國家一等獎150余項、二等獎200余項、三等獎260余項；參加全國數學建模、“挑戰杯”課外科技作品、電子設計大賽等全國性賽事，并獲得過國家級特等獎，一等獎30余項、二等獎70余項。在人才培養與社會適應層面，本科畢業生初次就業率近五年均在80%以上，位居云南高校前列；學校師范畢業生在教育行業就業的達到85%以上，且大部分師范專業的就業相關度在80%以上。

（三）師范優勢特色愈發凸顯

學校各類師范專業課程建設目標明確，從而有效地支撐各學院專業建設目標。在師范專業課程建設與質量監測過程中，學校英語專業為全省首個通過師范類專業二級認證的專業；13個師范專業獲國家級一流專業建設點；7個師范專業獲省級一流專業建設點；3個師范專業達到云南省本科專業綜合評價B類水平（國內一流水平）。師范專業建設質量的提升，吸引更多有志于從事教師行業的優秀學生通過轉專業等方式入讀。云南師范大學現有27個專業開展師范生的培養工作，各年級師范生占同年級本科生比例達50%以上。

（四）研究成果社會影響廣泛

云南師范大學研究成果得到了全國高等學校教學指導委員會與國內同行著名學者的肯定。教育部師范專業認證標準制定專家組核心成員宋冬生教授認為，云南師范大學是全國率先建立體系并實施課程過程性評價的師范院校，其師范專業核心課程教學質量監測機制對提升課程質量效果明顯，而過程性評價相關理念也將被吸收進教育部師范類專業認證標準并在全國推廣應用。此外，本研究成果相關內容在云南省內外高校、云南省高等學校教師教育聯盟進行宣傳交流，同時也在人民網、掌上春城等多個網絡媒體平臺上進行報道。

總而言之，針對當下師范專業核心課程教學質量監測存在的問題，師范院校亟須建立一套行之有效的課程教學質量監測機制，并積極推進“課程等級準入評價、課程學習過程性評價、專業核心課程評估三種課程教學評價制度”與“教學督導評教、學生學期評教、畢業生反饋性評教三種教學監測反饋機制”相結合，從而制定覆蓋教學輸入、教學過程、教學輸出全過程控制的師范專業核心課程教學質量監測機制。此外，校院聯動、專家、督導、師生等教學質量主體的有效參與，課程監測評價結果的充分運用，有助于師范專業核心課程教學質量監測過程實現以評促建、以評促學、以評促改，并推動過程性評價的應然作用奏效。

參考文獻：

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[6]? 焦健，陳敬艷，石浩辰，等.大學物理課程過程性評價探討[J].長春師范大學學報，2021，40（8）：150.

[7]? 劉湘玉.實現教學質量保障體系有效運行的探索與實踐[J].中國高等教育，2008（22）：19.

編輯 李夢迪