探究初中英語教學中的分層教學策略

摘 要：陶行知先生曾經將教育比喻為養花，他指出：教育猶如養花，養花者需要根據花的特點，給以陽光、施肥……陶行知先生這個論述核心是“分層教學”，倡導“因材施教”。這個理念與目前新課改所倡導的“學生為本”的理念完全吻合。本文主要結合我校小班化教學的實踐研究，對初中英語小班化背景下的分層教學進行探究，論述分層教學實施的策略，以期通過分層教學的探討，提高初中英語教學質量，發展學生的英語綜合能力。

關鍵詞：初中英語；英語教學；分層教學；實施策略

作者簡介：陳力，江蘇省揚州市田家炳實驗中學。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確提出：英語課程要面向全體學生，充分考慮語言學習者的個體差異性。學生的發展是英語教學的出發點和歸宿。心理學研究表明，在學習的過程中，學生的個體差異性主要表現為以下三種：一是認知發展的個別差異，二是認知風格的個別差異，三是智力的個別差異。學生心理發展的差異性決定了學習方式各不相同，學習進度有快有慢，學習程度有深有淺。學生心理發展的差異性要求教學必須有針對性，教師要做到因材施教。而開展因材施教最主要的措施就是實施分層教學。所謂分層教學，是指在教學過程中，針對學生不同的個性特征與心理傾向、不同的知識基礎與接受能力，設計多層次的教學目標，運用不同的方法進行教學，從而使全體學生都能在原有基礎上學有所得，先后達到教學要求。分層教學是尊重學生個體的表現，也是時代的發展的要求。下面，筆者就初中英語教學中的分層教學淺談幾點實踐體會。

一、分層教學的背景和意義

（一）背景：基于我校學生的學情分析

1.學生學習水平參差不齊，差異較大；

2.學生的知識基礎相對比較薄弱；

3.學生的認知能力相對不足；

4.學生良好的學習習慣有待進一步培養。

同一個班級里學生層次高低不一，有的學生能考120以上，而有的只能考20分，能力和基礎相差都很大。這就給教師的教學帶來了難度，教師在教學的過程中很難照顧到所有學生。基于這種情況，將班級學生進行分層，設置不同的目標，有助于不同層次的學生均學有所獲。基于對學生的能力分析，分層教學模式有助于任課教師有針對性地按照學生的學習基礎和接受能力“以學定教”，實現“因材施教”。學生也可以根據自己的學習基礎，針對性選擇適合自己的學習內容，不斷提高自身的學習能力和成績。

（二）意義

為了構建現代化的教學課堂，教師必須及時擺脫傳統教學理念和思維的限制，突出現代化課堂對于學生人文性、獨創性和獨特個性的保護與培養價值。分層教學法就很好地兼顧了學生群體范圍內的個體能力、素養以興趣差異。分層教學法的運用推動了更多的學生不斷尋找最適合自己的學習方法，構建最契合個人思維的學習策略，培養了學生良好的學習和生活態度。另一方面，初中英語的培養目標較為多樣化，培養方式也需要更加多樣。因此，教師要充分結合這一要求，將分層教學法的理念和實踐方式融入英語教學課堂中，能夠為不同的學生構建角度不同、方法各異、思路靈活的英語學習策略，從而最大程度減輕學生的學習負擔。總而言之，分層教學法對于豐富現代化教學理論，改善英語課堂教學方式，提高學生的英語學習技巧性和趣味性有著重要價值，值得教師進一步探索具有實踐意義的課堂教學策略。從教以來，我校一直進行小班化教學，平均每班不超過35人，小班化教學有很多好處：

1.有助于教師關注到更多的學生，不僅僅是在課堂中，還可以進行課外個別輔導；

2.批改作業更加有側重點，有利于掌握學生的易錯點；

3.對于中等生的關注更多，有助于提高班級的英語成績。

二、教學的層次性

分層教學的指導思想是讓不同層次的學生能夠掌握基礎知識，發展技能，提高能力。每一個學生的基礎不同，因此，實施分層教學的前提是目標分層。目標是學生學習和發展的動力和方向，有目標，才有動力。英語教學中要設計不同層次的目標，在教學中既要重視教學的統一性、一致性，也要注重學生的差異性。制訂不同層次的目標，讓學生根據自己的情況，合理選擇適合自己的學習目標，讓目標成為學生學習和發展的內驅力。

（一）學生分層

首先是將學生分層。將班級學生分成A、B、C三層。A層為班級排名1-12名（140～100分）的學生，B層為13-27名（99～56分）的學生，C層為28-34名（56分以下）的學生。

（二）備課分層

為讓每個學生都能學有所成、學有所得，教師在備課時要充分考慮到A、B、C層級學生的實際學習需要，務必讓教學目標、教學內容、教學時間、教學步驟、教學方式、教具能滿足不同層級學生的要求，達到有效提優、培優、轉差的目的。目標分層是備課分層的核心，它對教學內容、時間分配、教學步驟、教學方式的分層有指導性意義，起到統領全局的作用。不同層次的學生必須有不同的學習目標。A層學生除了要求達到教材規定的學習目標外，還應該將本課知識與已學知識有機結合，在范圍更大、更復雜的語境中進行更深層次的拓展與延伸，也就是說要讓他們“吃得好”；B層學生重點以完成教材規定的學習目標為主，在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高，要讓他們“吃得飽”；C層學生只要求掌握本課基本語言知識（學會詞匯、重點句子、語法的基本用法）及其基本運用，要讓他們“吃得了”。

（三）施教分層

課堂是教學的主陣地，課堂教學應注重書本，并適當地進行拓展。開展分層教學，是分層教學實施的保障和基礎。

1.目標分層。同一個班級里學生層次高低不一，能力和基礎相差都很大，教師在教學的過程中很難照顧到所有學生。基于這種情況，將班級學生進行分層，設置不同的目標，有助于不同層次的學生也能有所收獲。可以要求A層的學生對于書本內容和拓展的內容全部吸收，B層的學生能夠掌握基礎知識和部分拓展內容，C層學生掌握一部分基礎知識。

如對于單詞player的教學，應引導A層的學生，學習掌握動詞play詞尾加-er構成player，并根據以前的知識積累，歸納動詞詞尾加-er/-or，表示“一類人”的詞匯構成規律，并能熟練說出幾個這類單詞，如teacher、driver、runner、visitor等，這樣的引導不僅實現了“導學”，更實現了“導法”，能夠鞏固學生的基礎知識，同時發展學生的學習能力，注重創新學習和綜合能力的提升。

而針對B層的學生，對于player這個單詞的教學，教師在設計教學活動時，應從這些學生的認識特點出發，引導學生比較play和player，引導他們發現規律，即player比play多個-er，并且引導他們從詞義上進行比較，play是玩、運動的意思，而player是“運動員”，從而體會play是動詞，表示動作，而player是名詞，表示人，再給出swimmer、teacher等單詞，讓他們明確其動詞形式。這樣的教學方式注重他們基礎知識的構成和掌握，以讓他們掌握這類詞的構詞特點，鞏固基礎知識為主要目的。

對于C層的學生，只需要讓他們記住這個單詞，并能知道player是在play的基礎上變化而來，能區分和運用play和player就夠了，并力求他們能觸類旁通。

如此的教學設計，注重層次性，C層的學生以基礎知識的掌握為主；B層的學生不僅“四會詞匯”，也能舉一反三，發現規律；而A層的學生不僅能掌握基礎知識，更注重能力的綜合提升，A層和B層的學生，既兼顧基礎知識，也兼顧基本技能，更注重能力的提升。教學設計的層次性注重不同層次的學生的學習和發展需求，有利于不同層次的學生的學習和發展，在促進學生全面發展的同時，注重個性化發展。

2.提問分層。陶行知先生的育人與養花的關系的論述提到，養花根據花的特點而給予適當的管理、施肥。那么，教育應根據不同的學生的特點和基礎的不同，而給予難度不同的問題，突出問題的層次性，讓每一個學生都能力所能及地回答問題，體會成就感，從而增強自信，提高學習積極性、主動性。

問題教學是英語教學中常用的方法，而問題的種類不同，難度也各異。如“A day out”的閱讀教學中，對于Linda去世界公園游玩感受的問題，提出問題“Did Linda enjoyed herself ？ How did Linda feel about the visit to the World Park？”，顯然，這兩個問題具有層次性，前者對于C層的學生適用，答案不是Yes就是No，學生感到輕松和容易，而后者是特殊疑問句，對于學困生而言不是容易的問題，是為A層和B層的學生而設計的。問題的層次性設計，是實施層次教學的不可忽視的環節。

問題設計的層次性，不僅僅局限于問題的形式，也要注重問題的實質，如表層理解為主的問題以及拓展綜合型的問題，滿足不同學生的學習需要。如“Teenage problems”的閱讀教學中，教師可以提出相對簡單的表層理解型問題，如“Who writes the letters？ Who has problems？”，設計理解性的問題，如“What problems does Millie /Simon have？ Can they deal with their problems？ ”，設計開放性的問題，如“Can you give Millie/Simon any advice？ Please write a letter to Millie/Simon to tell her/him how to do ...”。顯然，這些問題是為不同層次的學生而精心設計的，既注重全體學生共同進步，也兼顧個性化發展。

（四）作業分層和評價分層

對三個層次學生的作業和評價要求也分別對應這三個不同層次，以默寫為例：

A層學生默寫要達到90～100分，B層學生80分以上，C層學生60以上。這樣一來，每個學生都有自己的目標，A層學生能力比較強，不會放松對自己的要求，C層的學生也在盡自己最大努力去完成。當天的默寫錯誤及時訂正，如果當天默寫不過關，教師通知其認真訂正并且做好重新默寫的準備。為了鼓勵A層和B層的學生，教師設置了一些小獎勵：每天默寫滿分和進步較大同學教師會在家長群里表揚，每集滿5個100分可以獲得一個勛章，憑此可以免一次抄寫作業。對于C層學生要求就不一樣了，因為基礎較差，所以給他們每人配備了一位A層的學生作為“師父”，進行一對一的輔導，從背默單詞開始，每天跟“師父”背默10個單詞，要求師父每天監督并且在默寫本上簽字，每周教師檢查一次，結合班級的加分制度，予以加分獎勵。這樣一來，增強了學生默寫的自信心和成就感，可以充分調動每個層次的學生，發揮出他們最大的潛力。

作業分層，也就是分層布置作業，A層學生除了完成統一布置的作業，還適當地增加一些能力拓展訓練，B層學生要求完成統一布置的作業，C層學生要求完成學案中的選擇題和填空題。同時，可以設計分層選做題，以滿足不同層次的學生的需求。如閱讀了“Simon's favourite football star”文本后，教師可以設計下面的作業：

1.記住本課時中的生詞和短語；

2.熟讀課文，力求復述課文內容；

3.熟讀課文，爭取全文背誦；

4.利用網絡資源或者相關資料，查閱和整理你最喜愛的體育明星的信息，制作信息卡；

5.用本節課所學的詞匯、句型，以“My favorite _____star”為題，介紹自己喜歡的體育明星。

這五個作業可以讓學生選擇其中的2個完成，不同的學生根據自己的實際情況，選擇相應難度的作業并完成。這樣的作業設計，學生不會感到多而乏味，不會感到難而畏懼，選擇適合自己的作業而完成，不僅不會挫傷學生的學習積極性，反而學生會不斷體會成功的喜悅，收獲學習的快樂。

三、分層教學的成果

分層教學實施的結果：通過近一年的觀察，教師發現學生考試的及格率，良好率上升，低分率降低。

初二（1）班 均分 名次 及格率（%） 低分率（%） 良好率（%）

初一下學期期末考試 60.5 2 25.7 45.7 0

初二上學期期末考試 72.6 1 44.1 26.5 2.9

初二下學期期末考試 75.8 1 52.9 26.5 5.9

初二（7）班 均分 名次 及格率（%） 低分率（%） 良好率（%）

初一下學期期末考試 52.8 8 13.5 56.8 2.7

初二上學期期末考試 63.1 6 33.3 44.4 5.6

初二下學期期末考試 68.5 4 36.1 38.9 5.6

從兩個表格可以看出，分層教學讓每個學生都有所收獲，在全面發展的基礎上，優秀生更強，中等生提高，學困生減少，班級總體成績大幅度提高，分層教學的收獲頗豐。

陶行知先生的“差異教育”觀，是我們層次教學的理論基礎，初中英語小班化的背景下，開展分層教學，較之于大班制，具有得天獨厚的優勢。教學中，教師應以陶行知先生的差異教育為理論依據，以“學生為本”“發展為本”作為行動指南，注重全體發展、全面發展的同時，也要尊重學生的個體差異，通過大分層，不斷激發學生的學習興趣，不斷增強學習自信，最終促進學生全面發展、個性發展，全面提升學生的綜合素養，助推初中英語教學走向高效。

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