讀寫結合視角下的初中英語寫作教學創新實踐

摘 要：寫作是檢驗學生綜合語言運用能力的有效手段。在日常的初中英語寫作教學中，由于教師對寫作課型的定位不準、學生畏難情緒嚴重、寫作的前置性準備不充分等原因，造成學生寫作興趣喪失、寫作機制欠成熟、寫作成品欠佳。本文以一節市級公開課為例，立足讀寫結合視角，厘定讀寫結合的內涵，通過“精選視頻、引入主題”“巧設模塊，整體推進”“預覽圖片，批判思考”“精讀導圖，完善語篇”“解構范文，以讀促寫”“強化過程，聚焦評價”等多元策略，提升學生的寫作興趣，培養學生的寫作素養。

關鍵詞：讀寫結合；寫作教學；思維品質；語篇意識

作者簡介：羅小換，連云港市宋莊中學。

一、引言

寫作是重要的輸出性技能，是學生運用習得的語言知識，以書面形式與讀者交換意見、發表觀點、建構意義的能動過程，是檢測學生綜合語言運用能力的試金石。英語寫作教學是發展學生語言能力、培養學生文化意識、錘煉學生高階思維的關鍵板塊。近年來，隨著新課程改革的不斷深入，教師和學生都意識到寫作的重要性和必要性，但學生的英語寫作水平并不高，究其原因，主要有以下幾點。

首先，教師對寫作課型的定位有失偏頗。很多教師將寫作課等同于閱讀課，將寫作范文簡化為知識點的機械傳授，圈畫考試中高頻出現的單詞和短語，導致寫作課堂了無生趣。其次，基于寫作的特殊性與復雜性，學生的畏難情緒嚴重。相較于聽、說、讀、看等技能的培養，寫作技能的培養耗時長、見效慢，學生在寫作過程中容易暴露出自己語言學習方面的弱點，導致自信心缺失，進一步打擊了學生的寫作積極性。第三，學生詞匯量匱乏，寫作時邏輯混亂，習作的表意功能差。教師欠缺在相關主題引領下豐富學生的詞匯積累，導致學生詞匯量匱乏，無話可說，亦或語言隨意堆砌，詞不達意。

二、讀寫結合概述

讀寫結合，是激發學生寫作興趣、培養學生寫作能力的重要路徑。學生通過閱讀有所獲、有所得，在寫作的時候才能有話說、會說話。首先，讀寫結合能夠輔助教師精準把握寫作課型，有效訓練學生的寫作技能。讀寫結合，歸根結底需要寫，需要有實際作品的產出、生成和評價。這就意味著教師必須以學生的習作為抓手，引導學生主動探究，展開多元評價，有效避免教師喋喋不休講解范文中的語言點而忽視寫作過程的整體推進。其次，讀寫結合下的英語寫作教學，將寫的任務分解為先讀后寫，學生從閱讀文本中獲得獨立寫作所需要的內容圖式、語言圖式、結構圖式，逐步搭建寫作支架，降低寫作難度。由于寫作任務被細化拆解，寫作路徑指向清晰，學生的寫作熱情被點燃，將所學轉化為書面形式的文字符號，暢談心中所感。第三，讀寫結合的寫作模式，是在同一主題的統攝下，具有正向遷移作用的輸入與輸出模式的切換，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的升華。教師在充分研讀范文語篇的基礎上，歸納主題關聯詞匯，適當予以拓展，豐富學生的詞匯儲備；聚焦語篇的中心內容，關注語篇核心話題下的若干子話題；分析語篇的行文結構，賞析作者在表情達意時采用的銜接方式。

三、讀寫結合視角下的初中英語寫作教學實踐

譯林版初中英語教材每冊書由兩個模塊構成，每個模塊涵蓋四個單元。每個單元由Welcome to the unit、Reading、Grammar、Integrated skills、Study skills、Task六個板塊構成。其中，Task板塊是典型的寫作課型，教材在這一板塊先提供一篇范文，然后設置寫作任務，驅動學生繼續寫作。

本文以一節市級公開課為例，闡述如何在讀寫結合視角下，以范文語篇為藍本，解讀范文語篇，指導學生進行寫作，實現讀寫聯動，同時提升學生的思維品質和學習能力，促進學生英語核心素養的發展。本課例的教學內容為譯林版初中英語八年級下冊Unit5“Good manners”Task板塊。本單元所屬的模塊主題為Rights and responsibilities，單元的主題語境為“人與自我”，主題群為“做人與做事”。

（一）精選視頻，引入主題

課堂導入的方法多種多樣，好的導入不僅能迅速吸引學生的注意力，還能潛移默化地切入主題，使學生身臨其境，激活與主題相關的背景知識和話題儲備，鏈接生活體驗。Task板塊的導入，因其課時排列的特殊性，需要教師精心設計。教師在進行這一板塊的導入時，既要考慮導入環節的主干功能，又要復現本單元與良好禮儀相關的主題詞匯，以提升導入環節的趣味性和實效性。相較于自由談話和圖片展示，視頻導入所創設的情境更為直觀、立體，動態畫面和同步音頻更能吸引學生的注意力，活躍課堂氛圍，融洽師生關系，拉近師生距離。

課堂教學伊始，教師播放視頻，師生在輕松愉快的氣氛中共同觀看視頻。該視頻的精妙之處在于將“餐桌禮儀”這一嚴肅沉悶的話題，以詼諧幽默的方式加以呈現。視頻中，兩個主人公在就餐時發出各種古怪聲音，引得學生們捧腹大笑。

視頻將日常生活中一些不文明的就餐行為，以夸張搞笑的方式呈現出來，引發學生的共情。之后，教師通過問題“What are the two men doing while eating？”引導學生描述不雅的就餐行為，通過問題“What do you think of the two men？”引發學生評價上述行為。

（二）巧設模塊，整體推進

一節好的寫作課，是學生與教師雙向奔赴的課堂，是知識傳授與學科育人協同并進的課堂，是語篇閱讀與獨立寫作和諧共生的課堂，是能力提升與思維迸發水乳相融的課堂。教材提供的教學資源較為有限，教師要創造性地使用教材，適當添加前置性知識學習，幫助學生搭建認知橋梁，完善課堂框架，豐盈教學內容。以本課教學內容為例，教師如果將A部分的思維導圖直接推送給學生，不僅容易挫傷學生的學習積極性，而且弱化了思維導圖在幫助學生整理寫作素材時發揮的支撐作用，割裂了A部分與B部分的內在邏輯。

為了將教材內容置于真實的寫作情境中，增強學習內容的整體性、連貫性和層次性，授課教師創設了“禮儀訓練中心為我們提供禮儀課程”這一主線，使整節課的教學內容圍繞禮儀課程鋪陳展開，化繁為簡，化零為整。在主線的貫穿下，在主題意義的引領下，授課教師又分設了Judge the manners、Read a talk on manners和Advocate good manners三個模塊，層級遞進，螺旋上升。三個模塊任務的設置，將教材內容有機融入主線教學中，回應了單元整體教學的現實訴求。

（三）預覽圖片，批判思考

提質增效的英語課堂需要高階思維能力的參與和滲透，除了閱讀課和聽說課，寫作課也是培養學生思維能力的重要途徑。按新課標的要求，教師要關注學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平，指導學生對事物作出正確的價值判斷。具體而言，教師要在實施課堂教學時，設置控制性任務與開放性任務，驅動學生多角度思考，橫向比對，縱向打通，著力培養學生的思維品質。

本課例所討論的餐桌禮儀話題，與學生的日常生活聯系緊密，息息相關。在Course 1中，教師展示多幅圖片，讓學生判定這些行為是否屬于良好的餐桌禮儀。學生識別圖片中的就餐行為，結合自己的生活體驗作出評價。在此過程中，學生復習了本單元已經學過的與禮儀相關的部分詞匯，同時在主題語境的引領下，習得了本課時影響后續語篇閱讀的重點詞匯，也為獨立寫作奠定了詞匯基礎。學生結合日常就餐的行為規范，對他人行為開展批判性評價，闡明原因，給出自己的理據，發展了語言能力，提升了批判性思維能力和邏輯思維能力。

（四）精讀導圖，完善語篇

思維導圖是思維可視化工具，集各種分散的要點于一體，通過層級脈絡，形成交互網絡。學生借助思維導圖梳理信息，厘清脈絡，區分主要信息和次要信息，建構知識框架。基于逆向設計，教師可以在寫作課堂利用思維導圖使學生明確寫作方向，建構寫作框架，并通過發散思維豐盈寫作細節。教材所提供的思維導圖，既肯定了思維導圖在幫助學生梳理行文思路方面的重要作用，也暗示學生寫作之前可以借助思維導圖確定寫作大綱，學生不僅要學會具體的學科知識，還要在大觀念的引領下學會學習方法，提升學習能力。

教師立足教材所提供的思維導圖（如圖一），向學生詢問“What information can you get from their plan？”，學生通過看圖讀圖，找出Name of the talk、Purpose of the talk、Time、Place、Content、Conclusion六項講座重點內容，這也是學生寫作中要涵蓋的六大方面。教師以問題“How many rules are there in the talk？”引導學生聚焦講座核心闡明的六條餐桌禮儀規則，依據就餐的時間順序，即就餐前、就餐中和就餐后，逐條推進，既是引導學生文明就餐，也是指導學生按照邏輯順序描述事物，陳明事理。學生基于教師的問題，學會看圖讀圖，指向思維導圖的縱深處，培養“看”的能力。學生利用從思維導圖中獲取的關鍵信息填充語篇，感受圖形結構轉換為語篇語段的生成過程。

（五）解構范文，以讀促寫

教材所提供的范文，語言樸實、條理清晰、簡明扼要、重點突出、邏輯連貫，是學生模仿寫作的經典素材。該范文是一篇應用文，基于在學校開設餐桌禮儀講座這一情境，向寫作發出邀請，寫作目的明確，交互性強。教師可以借助圖式理論的三個維度，即內容圖式、結構圖式和語言圖式，分析范文的精髓，賞析語篇的文字之美，從而增強學生的語篇意識。在英語學習活動觀的引領下，教師可以在解構語篇時，設計學習理解類和應用實踐類活動任務，引導學生感知、注意、理解、分析、判斷、評價，由淺入深，由表及里，多角度深入賞讀范文，并嘗試應用于未來的寫作實踐中。

教師將講解重點放在范文的行文結構和語言表達上。行文結構方面，范文共包括四個語段，前兩段為介紹，主要談及講座的目的、時間和地點；第三段為主體，涉及具體的餐桌禮儀和行為示范；最后一段為結尾，闡釋了學習餐桌禮儀的必要性。語言表達方面，范文中運用多個動詞短語描寫餐桌禮儀，形象具體，體現出行動比語言更重要；范文中句式多樣，不拘泥于單一的表達方式，鼓勵學生品鑒語言之美，不斷積累好詞佳句，自如運用于寫作過程中；范文邏輯嚴謹，內容連貫，采用above all、when、and、while、also、before、because等多個過渡詞銜接語義，突出主題。

（六）強化過程，聚焦評價

寫作過程是思維迸發，由抽象走向具象的復雜過程，學生需要調動多重感官，將高階思維以書面形式落筆成稿。鑒于寫作過程的繁復性，教師對于學生習作的評價不能僅僅停留在結果層面，應加強對于寫作過程的監控與指導，提升寫作教學的有效性。寫前的多項前置性活動是攪動寫作背景、鋪墊學生的高效輸出的。寫作過程中，教師應給予學生鼓勵性、個性化輔導，對于學生的共性問題應予以重點解決，提升學生的寫作自信心。讀寫結合視角下的初中英語寫作教學，要關注閱讀語篇和寫作實踐的協同性，語體上保持相對一致。教師應創設真實的寫作情境，巧妙精當地布置寫作任務。

本課例中，教材中的范文探討了餐桌禮儀，教師在單元主題語境的統攝下，讓學生發散思考，以小組形式討論在博物館、公園、圖書館、名勝景點等公共場所的社交禮儀，學生興趣盎然，提供了多項有意義的回答。在語言支架的輔助下，教師引導學生動筆撰寫演講稿，宣揚公共場所的良好禮儀。同時，教師呈現評價標準，以評價標準反撥寫作過程，提升學生寫作實踐的方向性。在初稿寫作完成后，教師要結合評價標準，示范批改，讓學生明確作文修改的路徑。同時，組織同伴互評和自我評價，多主體實施評價，多角度實施評價，以評促寫，以評促教，踐行寫作教學的“教—學—評”一體化。

四、結語

讀寫結合視角下的初中英語寫作教學實踐，教師需要在單元主題語境的引領下，充分研讀教材資源，重組教學內容，拆解范文的行文結構、好詞佳句、多樣表達等有機元素，消除學生的畏難情緒，為學生的高效寫作搭建支架。教師應提高教學設計站位，靈活導入、激活主題，創設主線、整體推進，激發思維、滲透策略，解構范文、以讀促寫、強化過程，聚焦評價。學生寫作素養的培養不是一朝一夕可以完成的，需要教師與學生深入課堂實踐，攜手共進，日積跬步，才能逐步提升。

參考文獻：

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