新課程改革下高一英語分層閱讀教學實施路徑

摘 要：在當前新課程改革視域下，高一英語教師在閱讀教學過程中需要實施分層指導策略，幫助學生實現科學高效的學習，教師應當結合英語學科核心素養的培養需求，對學生進行更加科學有效地分層管理，并且為不同學生設定不同的分層任務，為其提供良好的課后分層服務，從而提高英語閱讀教學品質。

關鍵詞：分層教學；英語閱讀；教學實施

作者簡介：朱慶霞（1984.08-），女，安徽省亳州市利辛縣第十中學，中學一級教師，研究方向：高中英語教學。

高中英語教師在英語閱讀分層教學活動中應當結合層次化、階段化的教學活動，引導學生在層次化學習期間進行高效探索、探究，從而提高英語分層教學品質。

一、新課程改革分析

在新課標背景下，英語教師在教學環節需要明確教學內容，堅持“立德樹人”的根本任務，順應教育教學改革的潮流，進行教學設計優化、教學方法創新。新課標重新定義了課程教學性質，提出以發展學生學科核心素養為主要教學任務，教師需完善課程設計、課程實施，優化課堂教學，并且在考試與評價方面結合核心素養理念，實現對學生針對性、高效率地指導。

（一）核心素養

核心素養相關概念提出的時間相對較早，在新課程改革視域下，對核心素養的定義也做出了細微調整，對核心素養的內涵和構成進行了細微轉變，進一步強化了英語語言思維以及跨文化交際、跨文化學習的核心地位。除此之外，在當今數字化、信息化時代，學生以及教師也應當具備基本的信息化技術能力，同時教師也應當立足于新時代新要求，培養學生積極正向的批判創新思維能力，增強學生的社會交往能力、交際能力，提高學生的讀寫能力。在核心素養視域下教師應當明確新課程改革的育人價值，在此期間，教師需要培養學生的文化自信，將“三觀”培養作為重中之重，引領學生在學習探索過程中實現思維思想、德育素質的高效發展提升。

（二）途徑與考評

在新課程改革視域下，教師應當面向全體學生，完成整體設計目標，突出學生主體以及學習個性，尊重學生個體差異，在達成整體目標的情況下實現對學生高效率的引導。另外教師也應當強化實踐、感知、體驗、參與、合作等多個方面的教學，并且落實高質量的過程評價、過程引導，促使學生在學習過程中實現深層次的語言發展，并且開發多元化的課程渠道，進一步拓寬學生的學習空間。在閱讀教學板塊，教師應當明確教學途徑，在此期間，教師需要設置真實情境，創建語言環境，在閱讀教學過程中引領學生構建起積極正向的認知層，將記憶、理解、應用、分析、評價、創造作為閱讀教學的核心任務，并且優化閱讀教學評價，完善閱讀教學改革與創新，結合綜合性、開放性、探究性的試題內容，對學生有效地考核指導，從聽力、口語、寫作、文化、思維等多個方面實現對學生綜合全面的考評指導。

二、分層閱讀教學的實施原則

在對高一學生實施英語閱讀教學的進程中，教師應當結合分層教學思想、教學理念，在教學活動中開展層次化、高效化的教學工作，引領學生在學習期間實現價值思維以及學科內涵、思想情感的高效發展，在分層教學視域下，教師應當充分遵循以下幾個方面的教學原則：首先，教師應當完成對學生更加科學高效的層次劃分，為此教師在教學前需要開展常態化的學情分析以及學情調研工作，實現對學生高質量的能力測評，基于教學考核、評價結果，對高一學生進行層次劃分，從而開展定向化、個性化的閱讀教學；其次，在對高一學生實施閱讀分層教學指導的過程中，教師應當設定更加科學合理的分層教學目標、教學方向，比如教師可參照英語語言核心素養的培養需求，對學生進行層次劃分，同時根據學生的學習意愿、學習愛好，實現對學生高效率地分類指導；再次，最關鍵的是，在分層教學理念下，英語教師也應當實施科學高效的過程指導，實現對學生良好的價值引領，并且凸顯分層教學環節的核心價值、核心作用，提高學生的綜合學習品質。

三、高一英語分層閱讀教學實施路徑

（一）學生分層

在分層教學理念下，教師首先需要摸清學生當前的學習狀態、學習狀況，評估每名高一學生的英語學習需求，因此教師需要結合常態化的能力檢測，評估學生的學力水平，首先教師可以根據學生的中考英語成績，并且結合最近發展區的構建理論，對學生實施常態化的摸底考核，之后根據學生的考核結果，將學生劃分為 ABCD四個層級，評估學生的綜合學習狀況。在閱讀課程分層教學活動中，教師需要兼顧的內容相對較多，比如教師需要培養學生的英語語感，發展學生的英語語言思維，增強學生的英語學習能力，同時也需要引導學生實現跨文化交流互動，教師應當根據學生的考試結果，對學生的核心素養掌握情況進行專項分析、專項評價，明確學生在高一閱讀課程學習過程中的主次任務，幫助學生優先突破學習短板，從而做到持續不斷地學習提升，比如部分學生由于沒有夯實詞匯基礎，在英語閱讀學習環節還面臨較大的學習困境，無法掌握其中的核心語言思想；而部分學生雖然具備扎實的詞匯基礎，但是由于不具備良好的語法能力對語言結構認知不清晰、不完善，從而在閱讀學習過程中讀不懂、看不懂文章，或者在抓取文章關鍵信息時出現遺漏、欠缺；另外，由于部分學生缺少跨文化交際意識、跨文化交際能力，對閱讀文章中所出現的俚語、口語存在理解欠缺，從而無法把握文章的具體含義；此外，由于部分學生也不具備良好的語言思維，未站在英語母語國家的文化角度以及習慣用語的角度進行閱讀學習，學生在學習期間應用中式英語思維進行學習探索，會出現理解認知障礙。因此教師需要參照以上多個方面的培養指標、培養內容，結合學生的學業考核成績、學習狀況來為分層教學提供專項數據支撐。

（二）根據閱讀篇章內容開展分層教學

在完成對學生的層次劃分之后，教師需要根據閱讀篇章的核心內容，開展對學生的分層教學指導，根據文章主題內容，結合學生當前的學習狀態，有效劃分學生的學習層級、學習等級。在此期間教師須參照文章的文體類型，評估文章是否為說明文或記敘文，讓學生在課堂閱讀學習前進行自主高效地預習探索，讓學生在不使用單詞表或詞典的情況下進行高效學習，文本以“Why do we celebrate festivals”為例，開展對學生的分層教學。

A類層次的學生，往往具備良好的語言基礎，針對此類學生，在閱讀預習過程中可根據其自身的理解認知，劃分文章段落的主謂賓，分析相關單詞的具體類型，將自身搞不懂的地方以及不理解、不能掌握的語言單詞進行有效勾選、篩選，能夠從文章的核心內容層面進行高效自主學習，能夠理清自身所遇到的學習障礙類型，能夠自主發現問題。比如A類層次的學生在學習期間肯定會遇到陌生的詞匯，如gathered、harvest、featured、decorate churches，所以學生在學習期間，教師應當給予更多自主學習探索的機會，讓其自主勾選出相關詞匯以及語法單詞，并且讓此部分學生將陌生單詞的屬性，如動詞、名詞、副詞、形容詞進行整理，結合之前所學習到的語法知識，分析相關單詞的時態，并且讓學生嘗試聯系上下文，將閱讀篇章中相關陌生單詞的含義進行揣摩揣測學習，同時也可讓學生結合詞根法、詞綴法來揣測相關單詞的含義。

而針對B類層次的學生，則需要在教師的問題引導下對文章進行相應回答，在教師正確的引領下找到文章中的核心部位，并且根據教師所提出的問題在完成預習之后做出簡單的回答。比如教師可結合在本單元課程篇章后面所涉及的完形填空練習，讓學生在完成閱讀學習之后進行簡單的書寫練習，同時向學生提出“What is the writer's attitude towards the commercialisation of festivals？”，讓學生在學習環節能夠圍繞著相關問題進行主題探索思考。

而針對C類層次的學生，這些學生的學習基礎相對較為薄弱，教師在閱讀教學前可結合思維導圖工具，將文章的大致結構歸納出來、展現出來，讓學生結合思維導圖來完成對各項信息的有效對比分析、提取使用，輔助學生完成課前預習。例如，教師在本課時的教學活動中需要讓學生分段落、分層次，盡可能挑選出文章中的陌生詞匯，并且簡單歸納文章的大意，將自身的理解認知記錄下來，同時結合本課時中有關文化傳承類的思維導圖，進行整體學習探索，讓其根據教師所給予的提示、提醒，抓住關鍵單詞，銜接文章的邏輯關系進行簡單學習。

D類層次的學生，往往不具備良好的學習基礎，同時也存在嚴重的厭學心理，針對此類層次的學生，教師在閱讀教學環節需要激發學生學習興趣，比如向學生講解文章背后的文化意境、語言意境，同時在教學環節，需要指導學生嘗試從詞組學習方面進行探索，先讓學生完成對生詞的記憶學習，勾選出自身讀不懂或看不懂的單詞語法知識，劃分出不能夠理解的句子，讓學生根據文章內容進行初步探索學習。比如，教師可以結合趣味視頻、趣味資料讓學生優先提起對本篇文章的學習興趣，引導學生在學習過程中結合字典、單詞表進行持續不斷地查漏補缺，此部分學生在學習本篇文章的過程中教師應當為其講解基礎性的知識內容，比如在課前預習資料中，適當地回顧過去所講解到的語法單詞，如have been的用法以及過去完成時、過去分詞的用法，幫助學生盡可能適應本篇文章的語言環境以及語法環境。因此教師需要參照以上的教學分層計劃，結合文章的主題內容開展分層教育，幫助學生找到學習方向。

（三）開展課后分層教學

在高一英語閱讀教學活動中，英語教師也需要為學生提供良好的課后閱讀學習環境、學習空間，根據不同層次學生的課堂學習需求以及閱讀學習表現，在課后對其實施精細化、高效化的閱讀教學指導，為此教師應當根據學情分析結果，以及在閱讀課堂上的教學狀況，結合學生所做出的閱讀問答，對學生實施高效率的課后分層閱讀教學指導，教師在此期間需要結合信息化工具、數字化媒體，開展零碎化的閱讀教學，盡可能在課后閱讀教學指導過程中將對應的教學任務進行有效細分、調整、完善，將每個板塊的知識內容進行有效的整理、整頓，進行科學高效地層次劃分，為學生提供課后良好的閱讀服務指導。比如教師可以將其中的單詞語法作為單獨教學資源，以提升學生語言能力為基礎目標，將對應語法單詞中所涉及的閱讀篇章資料向學生進行講解、展示，以此來強化對學生的教學指導，使得學生在課后能夠對相關語法單詞進行鞏固練習，結合定向化的閱讀資料、閱讀篇章，完成對相關語法單詞的深層次理解學習。另外教師也可以在口語教學活動中根據存在口語能力欠缺的學生的學習狀態，為其定向推送口語閱讀資料，讓學生結合短視頻進行口語學習、口語練習豐富學生的俚語知識儲備。

因此教師需要參照課后服務指導工作開展的具體形式、具體需求，結合課本知識結構，開展分層教學、分類教學，為學生提供更加精準可靠的課后閱讀教學服務，比如在“Mother of ten thousand babies”的教學中，教師可以銜接本單元中的核心語法單詞，根據學生在課堂上的實際表現，對四個不同層級的學生實施分層閱讀教學指導，針對A類層次的學生，教師可結合拓展閱讀訓練項目，讓學生探索Lin Qiaozhi的故事背景，結合主題篇章以及簡單的人物歷史傳記，讓學生進行高效學習，盡可能讓學生站在文化學習的高度，對其中的人性思想進行領悟探索；而針對B類層次的學生。教師在課后教學過程中則需要盡可能回歸課程知識本質內容，結合精細化的課后讀物資料，讓學生對其中的關鍵語法單詞，比如，decades、elsewhere、staff、majority進行閱讀學習，借助短視頻資料，讓學生進行高效積累探索，幫助學生在課后練習過程中能夠找準方向，根據自身缺陷和不足進行自主學習；而針對C類和D類層次的學生，教師在進行課后拓展教學的過程中需盡可能做到單元知識點之間的銜接、互動，比如聯系之前所講解的語法單詞，讓學生銜接本篇文章中的核心語法內容，比如對其中的would rather的用法進行回顧總結學習，讓學生結合特定的篇章，銜接之前所學習到的語法單詞，完成課程回顧學習。因此在課后教學指導過程中，教師也需要根據不同的教學標準、教學需求，結合學生個性化的學習狀況，設置個性化的閱讀學習作業項目，結合零碎化的閱讀作業內容，幫助學生閱讀學習過程中對零碎化的知識點進行高效化地學習。

四、結語

總體來說，在高中英語教學過程中，教師需要實施分層教學，給予學生高效化的教學指導，對教學內容、教學目標、教學方式進行層次劃分，從而提高學生的學習效率。

參考文獻：

[1]薛伊瓊.新課程改革背景下高中英語分層教學的實施策略與保障[D].蘇州大學，2008.

[2]饒德安.新課程改革背景下高中英語分層教學的策略分析[J].教育，2021（47）：15-16.