批判性思維培養融入高校課程思政的可行性探討

陳嘉欣

摘? 要：批判性思維作為知識深度學習的關鍵能力和必要途徑，有助于學生更好地知識內化、技能遷移以及通達知識背后的價值觀，與課程思政的育人內涵及其“立德、求知”的發展觀具有內在的相通性。兩者的融合是知識教育和價值教育的有機統一，基于具體學科，可以從四個維度切入，包括基于視角轉變（Change of Perspective）的價值引導、在理論批判（Theoretical Criticism）中進行深度知識學習、注重經驗參與和情境依賴的個案分析（Case Analysis）以及在詰問和辯難（Controversy）中形成個性化知識。以心理課程為例的實踐檢驗表明系統化的“4C”進路能有效提升學生的批判性思維傾向，并減少相應的消極信念，其所產生的價值意義滲透于整個核心素養的培養體系之中，是對當前高校課程思政建設中知識-價值分離、元素分散、主體分化等問題的操作性回應。

關鍵詞：批判性思維；課程思政；核心素養；知識性；價值性

中圖分類號：G642? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）12-0070-05

批判性思維主要是指能一分為二辯證地批判分析某一事物或現象的綜合素質和能力。已有研究的元分析結果顯示，批判性思維與大學生成功存在正相關關系，并能在長期顯著提高學生的成績［1］。遺憾的是，當前我國大學生批判性思維能力的發展一般甚至是薄弱，在尋真性、系統性和自信度的思維傾向上呈負向特質等［2-3］。學生解決實際問題的思考能力并沒有隨著課堂知識的更新和信息獲取量的增多而提升。2021年《自然人類行為》上的一項跨文化大樣本追蹤調查發現，相較于美國，中國、印度和俄羅斯的STEM專業本科生在四年學習后并沒有獲得批判性思維能力的提升，中國甚至出現了明顯下降［4］。上述研究表明，提升我國大學生批判性思維能力已經刻不容緩。課程作為大學人才培養的基本單元，理應成為高校培養學生批判性思維的重要場域。

當前，我國高校正在深入實施課程思政改革，旨在“寓價值觀引導于知識傳授之中”［5］，以實現高等教育“立德樹人”的根本任務。不過，課程思政的學理研究還需不斷深化，特別是如何建立課程核心素養培育與課程思政探索的理論與實踐聯系，用以消解課程與思政“兩張皮”“硬植入”的尷尬，現有的成果鮮有論及。批判性思維的培養離不開文化情境、價值澄清和社會參與等多重因素，而這又恰好切中課程思政改革的多個訴求。因此，將培育批判性思維融入課程思政改革探索，不僅可以為我國學生發展批判性思維提供本土化的新思維，還可為正在實施的課程思政改革提供進一步的學理論證與實踐參考。

一、批判性思維融入課程思政的學理基礎

（一）批判性思維是實現課程思政育人目標的必要途徑

有悖于“立德”“求知”相統一的課程發展觀，當前的課程思政正面臨著知識性和價值性分離的困境，一方面是實踐中的教條與割裂，另一方面是因為認識論上的局限。一些人認為“知識”僅存在于體現著真理和自由的、無政治傾向性和超權力關系的獨立領域中［6］，在授課過程中試圖取價值中立的態度。但事實上，知識，尤其是人文學科本身就是伴隨著權力機制而產生的，知識的創造和應用一定帶著某種價值導向，不管是對需求的滿足、自我實現還是對自由的終極追求。從認識論的角度出發，知識和價值之間實際存在著相互涵攝、可通約的關聯性［7］，這同時構成了課程思政的雙重內涵和關切。

課程思政不同于思政課程，強調以知識傳授為內核，以能力培養為路徑，最終彰顯價值塑造之意蘊［8］，希望借由知識教育和價值觀教育的相互滲透實現知識性和價值性的有機統一，幫助學生更好探索知識背后的世界觀和方法論，而批判性思維正是全面、深入獲取知識并完成內化、遷移和升華的必要途徑。中國傳統哲學中“格物致知”的思想很早就構造了從認知理性通向德性的通路，人們通過運用理性的思維方式，窮究事物原理，獲得知識，進而推至人自身之理，形成道德認知，作出道德判斷和選擇。可見，知識通達價值依賴于批判性思維這一中介物的雙重建構和自反性，包括個體對客觀事實的理論還原、掌握知識性依據，結合自身邏輯、非理性因素和社會關系反思性地、綜合性地作出評判和辨析，面對新問題、新情況進行深刻的認識和剖析，在工具理性和價值理性之間找到新的平衡等過程。因此，將批判性思維融入課程思政可以有效解決知識性和價值性分離的問題，知識的支撐使價值獲得了強大的說服力和感召力，而對價值的認同又反過來提升了課程的教學效能，科學精神、正確的認知觀念和方法使個體得以獲得正確的思想認識并不斷接近美德。既避免了觀念激進的“政治正確”對科學理性、人文情懷、健康人格的忽略，又避免了工具理性對價值理性的遮蔽。

（二）扎根具體課程的路徑共通性

批判性思維作為一種品質，很難從形式邏輯課程的單純訓練中得到有效提升，而是需要以具體學科知識為基礎，在創設的情境中通過實踐才能獲取，通過推動融合式的批判性思維課程建設，讓課程成為學生敢于質疑、主動探究、理論論證和科學評價的學習和訓練場［9-10］。同樣的，課程思政也強調把思想政治教育融入滲透到各類專業課、通識課中。每一門課程都有各自情感、態度、價值觀的教育要求，這些要求也正是思想政治教育的“落腳點”［11］。值得注意的是，扎根具體課程并不意味著毫無取舍。除了知識性和價值性的分離這一本質性問題，當前課程改革一哄而上，設計難以有機融合，看重技術大于對知識學習和價值轉向的本質探討等亂象都嚴重影響著育人成效。相比在每門課程、全課程過程、全部培養目標中“全面體現”“硬體現”思政元素或核心素養的切入點，選擇合適的課程，然后立足學科自身的特殊視野、理論和方法、課程運行規律和學生身心發展特點，在課程、批判性思維培養和課程思政設計之間建立生成性的內在契合關系，找準改革適切之處，通過批判思維的培養，從知識學習自然而然地過渡到情感、態度和價值的內生，是更為妥當的實踐路徑。

二、批判性思維融入課程思政的實踐求索

高校課程改革的實踐探索需充分考慮到走向深度學習的知識性質所體現出的建構性、情境性、融合性和遷移性特征［12］，并以此來設計相應的內容體系、實施方法和創新機制。目前，部分方法的改革和創新已在一些高校教學實踐中被證明可以有效提升學生的批判性思維［13-14］，而經由批判性思維培養的路徑可以幫助課程知識的傳授和學習最終通達某種共同的意義建構和價值認同。因此，在整體策略上，批判性思維與課程思政的融合可經由以下四條進路來實現，以系統化、模式化地實現學科特色、主體人典型特征、批判性思維培養和社會主義核心價值觀、共同理想、“四個自信”等課程思政目標間的互動與聯系。

（一）價值引導：視角的轉變（Change of Perspective）

視角的變化體現了批判性思維的辯證性、全面性和反思性，是最為通俗的一種理解和意象化。第一，是對課程內容多視角的學理分析。基于歷史的、國別比較的、跨學科的寬廣視野重新定位研究對象和目標，可以更好應對時代快速發展的特點與趨勢。第二，比較的視角。對于某些“價值導向”判斷是否正確的問題，可能得不到使理性精神得到完全滿足的知識依據，教育者可以引導學生從進步與否、利弊權衡等角度得到相對的客觀根據，作出合理的評判。第三，積極的視角。將聚焦視角從消除問題和不足的預防定向轉變為挖掘學生優勢和特點的提升定向，課程思政不僅有政治價值向度，也關注對人性和人本身價值的確認，這本身就是一種善的價值引導。

（二）深度的知識學習：理論批評（Theoretical Criticism）

懷疑主義是基于科學知識產生的道德共識之一，理論批評需要扎實的知識基礎、寬廣的視野以及將零散知識串聯起來的能力。課程教學要引導學生敢于從歷史局限性、解釋信效度、假設檢驗、利弊權衡等角度對不同理論、學說或現象做出評判和辨析。知識并不是“客觀真理”或“固定事實”，而是通過分析、推理、判斷并進行有意義的建構而獲得的，它不該被盲目崇拜，而應該被當作是探究的對象和使用的資源。深度的知識學習是培養批判性思維和問題解決能力的重要過程［15］，作為“造就個體智慧與美德的路徑”也與課程思政所倡導的理念有內在相通［16］。

（三）情境學習：個案分析（Case Analysis）

情境學習致力于將學生的主體性、生活經驗和認知性活動重新回歸到真實、融合的狀態。知識唯有回到具體情境中去探究和實踐，才能有效形成和發展個人素養。教育者應注重課程過程中的經驗參與和情境依賴，幫助學生在對具體個案的結構化分析中學會挖掘課程知識點，串聯不同學科內容，并兼顧形式理論的普適性和實質理論的特殊性、情境性。學生唯有通過自身的體驗去理解知識的具體性、特殊性和實踐性，才能更深刻地、生動地掌握知識。通過對問題困惑的實際解決，可以有效緩解現代課程教育可能帶來的學生高分低能的風險。

（四）個性化：辯論活動（Controversy）

課程教學不能以一種顯在或默認的“價值統治”來壓制人的自由精神，而應鼓勵學生為不同觀點，甚至是有爭議的觀點進行辯護并彼此辯論。徹底地批判精神是馬克思主義的本質特征，真理是在詰問和辯難中發展起來的。教師要創造一個有較強開放性和包容性的辯論環境，積極鼓勵學生個性化的表達，并充分尊重其個性化的知識，但也要注意有基本價值的引導，以防泛在的價值表達稀釋了真正“有用”價值的融入［17］。批判性思維的培養并不是強化一種后現代主義的認知傾向，而是學會檢驗自己根深蒂固或信以為真的想法，在不斷懷疑和確證的過程中達成某種價值共識。

上述“4C”進路的構建并沒有犧牲標準課程內容的知識圖譜，而是幫助學生學會自主分析與主動探索，以便更好地完成知識的體系化建構和學習遷移，并產生新的問題、觀念和觀點。此時，他們已經位于通達價值的階梯上了。

三、“4C”進路的實例檢驗

課程改革不能漫無目的地一哄而上，而應從課程建設成熟度、育人目標、受教育者身心發展特點等角度出發綜合考量。目前，基于批判性思維的培養，國內外學者已經在心理課程的教學改革實踐中取得了一些成果，如丁潔雯發現在心理學史課程中利用研究性學習能有效提升學生的批判性思維傾向，且能幫助其更好地掌握課程知識［18］；Stark發現在心理學研究方法課上增加提升批判性思維的訓練能有效提升學生對心理學研究方法的評估能力，并降低超常信念［19］；McLean和Miller在高級心理學本科課程中的實踐也發現批判性思維的培養能幫助學生減少特定的不合理信念［20］。因此，本研究將以心理健康通識課為實踐場域，檢驗“4C”進路的育人成效。

（一）研究對象

本研究以4個大一商科教學班為研究對象，所有學生均需參加為期一學期共16課時的大學生心理健康教育課程的學習，在此之前沒有接受過有關批判性思維能力的培訓，授課教師為同一人。其中，2個班級（共173人，其中女性87人，平均年齡18.46±0.70歲）被隨機選為實驗組，在常規課程內容的基礎上增加了對批判性思維能力的培養；另2個班級（共173人，其中女性126人，平均年齡18.38±0.73歲）作為對照組，采用傳統教學模式。

（二）研究步驟與教學活動設計

首先，在第一節課采用《加利福尼亞批判性思維傾向-中文版量表》（CCTDI-CV，內容效度0.89，α系數為0.90）［21］測量全體學生的批判性思維傾向，共70題，學生需要在“1”（非常不贊同）到“6”（非常贊同）的六點量表上評價是否贊同某一思維傾向描述，分數越高，代表批判性思維傾向越強。接著，在實驗組的課程教學中融入“4C”的相應設計。最后，在課程結束后，再次利用CCTDI-CV量表測量全體學生的批判性思維傾向。采用《人格信念問卷》（PBQ，α系數為0.96）［22］簡版測量全體學生的在回避、偏執和強迫三個維度上的消極信念水平，學生需要在“0”（完全不相信）到“4”（完全相信）的五點量表上判斷自己對不同心理描述的感受，分數越低，代表相應的消極信念越少。

（三）教學效果檢驗

以實驗分組、測量階段為自變量，批判性思維傾向總分為因變量做重復測量方差分析，教學分組和前后測的交互作用顯著，F（1，344）=16.23，p<0.001，η2 = 0.045，簡單效應分析顯示實驗組和對照組的前測分數差異不顯著，后測分數差異顯著，t（172）=-12.16，p=0.001。進一步對實驗組和對照組的前后測分數做配對樣本t檢驗，對照組前后測差異顯著（前測：280.35±25.80，后測：299.60±29.93），t（172）=-10.62，p<0.001，實驗組前后測差異顯著（前測：281.10±31.75，后測：311.75±35.00，所有觀測數據點分布見圖1），t（172）=-14.09，p<0.001。可見常規心理健康課程本身就對學生批判性思維能力的提高具有一定積極作用，而在此基礎上進行的“4C”改革對批判性思維能力的提升效果則更為顯著。

PBQ中回避型、偏執型和強迫型三個維度包含了大學生常見的諸多消極信念，如對關系的不信任感和回避，對事物發生、發展客觀規律缺乏理解的絕對化要求、完美主義、以偏概全、悲觀至極和自我中心等。對實驗組和對照組學生在課程結束后三個維度的消極信念得分進行比較，差異均顯著（見圖2）。以教學分組為自變量，批判性思維傾向的后測得分為中介變量，消極信念得分為因變量，參照Bootstrap方法進一步進行中介效應的檢驗，結果顯示，批判性思維能力的提升在實驗組有效減少學生回避型消極信念（LLCI=-2.99，ULCI=-0.97，效應量-0.51）和偏執型消極信念（LLCI=-2.40，ULCI=-0.17，效應量-0.45）的影響中發揮了顯著的中介作用。可見，在心理健康課程中增加對批判性思維能力的訓練能有效減少不合理信念的發生，實現了課程融合、素養提升和心理健康螺旋上升式的良性循環。

四、結語

在心理課程的“4C”實例檢驗中，批判性思維成為從心理知識學習到心理自助的中介，而有彈性的心理狀態又可以在后續促進知識的進一步學習。課程實踐內容所產生的價值意義滲透于整個核心素養的培養體系之中：對事物更全面、積極地理解有助于學生更好認識和發現自我價值，發掘自身潛力，形成自我認同和主動性；通過深度的知識學習培養了大學生良好的科學觀、學術思維、元認知能力，幫助其更好地認識問題、分析問題、解決問題，學生不再只關注表層信息或盲從于“權威”知識，進而能在信息時代更好地承擔社會責任、創造新價值；通過鼓勵個性化表達和以兼容并包為導向的辯論，形成更寬容的自我接納和人際交往心態，以及更多元的文化審美意趣，消解自卑、自我中心傾向、狹隘和偏見，為塑造更好的網絡輿論、社會互動氛圍打下寬厚的人文基礎。

同樣的，批判性思維作為知識通達價值的中介，依托具體課程中的思維訓練活動，得以潛移默化地導向課程思政“立德、求知”的育人目標，而“有彈性的精神狀態”又反過來促進了知識的深度學習。基于批判性思維培養的“4C”進路也提供了一套系統性開展課程思政的整合思路，即圍繞核心素養培養的總體框架，挖掘不同課程的跨學科延展性，開放思維；有針對性地加強課程的理性思維品質，增加探究性教學方式，把發展批判性思維技能落實到教學中，強調理論批評；結合學科特點創設復雜情境；把高階思維能力作為學習評價的重點；建立不同觀點甚至錯誤也會受到歡迎的班級文化等，最終實現在教學中通達社會主義核心價值觀，提升教學效果，培養創新型人才的目的，這也是對當前高校課程思政建設中出現的元素分散、主體分化、實踐偏離等問題［23］作出的操作性回應。

參考文獻：

［1］ Fong C J， Kim Y， Davis C W， et al. A Meta-analysis on critical thinking and community college student achievement ［J］. Thinking Skills and Creativity，2017（26）：71-83.

［2］ 史文婷，崔大志. 關于非英語專業學生思辨能力現狀的研究［J］. 理論觀察，2017（05）：174-176.

［3］ 馬蓉，秦曉晴. 英語專業大學生的批判性思維傾向特征研究［J］. 西安外國語大學學報，2016，24（04）60-63.

［4］ Loyalka P， Liu O L， Li G， et al. Skill levels and gains in university STEM education in China， India， Russia and the United States［J］. Nature Human Behaviour，2021，5（07）：1-13.

［5］ 習近平. 論黨的宣傳思想工作［M］. 北京：中央文獻出版社，2020：384.

［6］ 朱立元. 試論人文學科知識體系建構的若干理論問題——以當代中國文藝學學科為例［J］. 文藝研究，2019（09）：5-21.

［7］ 董雅華. 論思想政治教育中的知識性與價值性［J］. 貴州社會科學，2017（02）：12-19.

［8］ 李蕉，方霽. 課程思政中的“思政”：內核、路徑與意蘊［J］. 思想教育研究，2021（11）：108-113.

［9］ Smith L，Gillette C， Taylor S R， et al. A semester-long critical thinking course in the first semester of pharmacy school： Impact on critical thinking skills［J］. Currents in Pharmacy Teaching and Learning，2019，11（05）：499-504.

［10］ 張青根，唐煥麗. 課程學習與本科生批判性思維能力增值——基于2016—2019年“全國本科生能力追蹤調查”數據的分析［J］. 高等教育研究，2021，42（08）：79-88.

［11］ 陸道坤. 課程思政推行中若干核心問題及解決思路——基于專業課程思政的探討［J］. 思想理論教育，2018（03）：64-69.

［12］ 王明娣. 深度學習發生機制及實現策略——知識的定位與價值轉向視角［J］. 西北師大學報（社會科學版），2021，58（02）：61-68.

［13］ 馬榮. 創新性教學方法能夠提高大學生的批判性思維能力嗎？——來自中國高校教學的Meta分析［J］. 教育教學論壇，2020（44）：10-13.

［14］ 冷靜，路曉旭. 批判性思維真的可教嗎？——基于79篇實驗或準實驗研究的元分析［J］. 開放教育研究，2020，26（06）：110-118.

［15］ 張華. 論核心素養的內涵［J］. 全球教育展望，2016，45（04）：10-24.

［16］ 伍醒，顧建民. “課程思政”理念的歷史邏輯、制度訴求與行動路向［J］. 大學教育科學，2019（03）：54-60.

［17］ 楊國棟，馬曉雪. 新文科視域下課程思政與知識傳授融合的基本邏輯與實現路徑［J］. 高校教育管理，2022，16（05）：96-105.

［18］ 丁潔雯. 心理學史課程中批判性思維的培養［D］. 蘇州：蘇州大學， 2019.

［19］ Stark E. Enhancing and assessing critical thinking in a psychological research methods course［J］. Teaching of Psychology，2012，39（02）：107-112.

［20］ Mclean C P， Miller N A. Changes in critical thinking skills following a course on science and pseudoscience： A quasi-experimental study［J］. Teaching of Psychology，2010，37（02）：85-90.

［21］ 彭美慈，汪國成，陳基樂，等. 批判性思維能力測量表的信效度測試研究［J］. 中華護理雜志，2004（09）：7-10.

［22］ 魏源. 人格信念問卷在中國大學生中的應用分析［J］. 中國臨床心理學雜志，2010，18（05）：579-581.

［23］ 黃寧花，禹旭才. 系統思維視域下高校課程思政建設的價值意蘊、實踐反思與優化路徑［J］. 高校教育管理，2022，16（05）：106-115.

（薦稿人：伍醒，浙大寧波理工學院教授）

（責任編輯：淳潔）