“雙減”背景下優化小學數學動手操作教學策略研究

馬妍淼

摘 要：在教學過程中，教師看的常常看到的是學生的答案，而學生的思維過程是內隱的、不可見的.那么如何讓思維過程“看得見”呢？就必須通過一些方法加以輔助，包括用語言表述、用圖象表現、用操作感知.精準的語音與清晰的動作互相融合，就會突顯出思維活動過程，把整個思維過程形象化，也就可以更有效提升訊息傳達的效果.但目前動手操作在教學中的運用還存在問題，本文闡述了動手操作教學的意義與價值，并提出了目前存在得分問題，最后結合蘇教版小學數學一年級下冊的《筆算兩位數減兩位數（退位）》一課，為教學提出了優化策略.

關鍵詞：小學數學；動手操作；策略研究

1 小學數學動手操作教學的應用意義與價值

1.1 小學數學動手操作教學的應用意義

現代小學教育提倡將自主探索、動手實踐與合作交流融入課堂教學，這一理念不僅對小學教育的全面改革有推動作用，還能夠小學數學的課堂教育提供了新思路——提高自主學習和探索能力，助力學生思維發展.

新課程標準中，注重從生活中來，到生活中去，突出實踐教學內容.教師積極將動手操作融入課堂教學，有助于推動學生動手能力的鍛煉.除此之外，加入實驗教學、課題學習活動等，學生在課堂上還能收獲自主意識，自主學習能力與探索能力的培養更是進一步深化學生對知識的理解.

只有充分考慮學生年齡特點的操作活動才是適合他們的活動，這樣教學活動的開展，能夠給學生更多的機會去實踐、去思考，并將手上的操作與腦中的思維過程相結合.這樣教學活動的開展，還能提成學生的觀察能力，從直觀到抽象，發展思維能力，提高數學素養.

1.2 小學數學動手操作教學的應用價值

教師在設計動手操作活動內容時，前期工作需要做到全面分析教材內容，研究單元教學特點，研讀本課的教學文本.借助活動的前期工作，教師也能更好地了解學情，針對學生的困難點做好準備、進行教學.

興趣是最好的老師，也是學習的最佳內驅力，更是思維發展的基礎.將動手操作環節帶入課堂，能夠激發學生的學習興趣，發揮主體地位做學習的“主人翁”.教師的“說明”往往帶來的是學生被動地接受，而“操作”帶來的是主動地探索.主動探索能帶來興趣，更能提升學生的自主學習能力.

教師對于課堂教學效果的追求可以通過教學方法的不斷改進來實現.在“雙減”背景下的課堂教學，應多元化教學模式，將視、聽、動手相結合，讓學生轉變為學習的主體，教師轉變為學習的引導者.在動手操作環節以思路為基礎、利用核心問題引領，將數學思維發展與課堂知識表象相結合，培養學生的創造性思維與創新意識.

2 當前小學數學動手操作教學存在的問題

動手操作教學對課堂有很高的應用意義與價值，但目前課堂上的動手操作教學策略還存在不足.發展學生思維和數學學科，需要直面這些不足.

首先，部分教師習慣于將課堂大部分時間放在講授知識環節，這樣做可以讓學生很快理解知識，也讓學生在課堂上避免錯誤知識的出現，但缺少了給學生試錯和深入思考的機會.同樣也會給學生錯誤的思想傳遞，導致部分學生會認為動手操作環節“不重要、沒意義”“只是玩玩”“與課堂沒有聯系”.長此以往，學生思維中會根植“應試”二字，不利于能力的提升與思維的發展.

其次，因為時間以及課堂紀律等方面的考慮，往往學生在課堂上動手操作的機會少之又少.缺乏時間和機會，動手操作能力的培養就無從談起了.更有很多動手操作環節僅僅是老師示范或是學生“沉默”的做，缺乏師生之間的互動性，更缺乏與課堂知識之間的聯系.學生動手操作機會少，師生之間互動性不足也成為了一個不可忽視的問題.

3 優化小學數學動手操作教學策略

3.1 問題思路引發操作

如今，培養學生的應用與實踐能力逐漸成為了課堂設計的主要關注點之一.例如，小學中基本數學素養的重要組成部分之一就是形成良好的計算技能，良好的計算技能也為更后續的深層次學習打下堅實基礎，更在日常生活中有著廣泛的運用價值［1］.在計算教學設計時，為了讓學生的思維符合自己的預期，教師往往簡單地拋出機械、重復、瑣碎的問題，其實反而會將學生的思維限制.一個要引導性和開放性并存的問題，可以促使學生感受到明確的教學目標，并帶著疑惑去探索.在這過程中將重視結論的“解決問題”轉變為更加凸顯思維過程、能力養成的“問題解決”.筆者在教學“筆算兩位數減兩位數（退位）”時利用以下片段形成學生思路，引領動手操作.

【片段】

師：（呈現主題圖）從圖中你知道了哪些數學信息？可以提出一個用減法計算的問題嗎？

生：小星比小梅多多少枚？

師：要求誰比誰多，你能來分析一下這道題嗎？

生：要算兩人相差多少用減法，用50-26，50是小星的郵票數，26是小梅的郵票數.

師：今天老師又帶來了兩位好伙伴——小棒、計數器.小朋友們，50-26到底是什么多少呢？你能在擺小棒和撥計數器的過程中，想一想在操作的過程中我們又會遇到哪些問題呢？一起帶著問題來開始今天的學習吧.

在計算課教學時，教師普遍利用情境問題導入，有接近生活實際的困惑，才能有效觸發解決問題的欲望.設計“一個好朋友比郵票”的情境，讓學生自我提問.教師雖然只提煉了一個關鍵問題，但問題并不唯一，在這種“頭腦風暴”式的思考中鍛煉學生提出問題、解決問題的能力.從學生的視角出發、提問，一方面可以給學生的思維提供抓手；另一方面富有引導性和開放性的問題，更能夠開拓學生的思維；如“在操作的過程中我們又會遇到哪些問題呢？”為后面“個位0是不夠減6的”做滲透；基于學具的可操作性和直觀性，在操作過程中對于算理和算法有初步的感性認識.

3.2 表象建立融合操作

低年級學生正處于具體運算階段，他們的思維以具體形象為主.對一年級的孩子來說，“操作”是具體的、形象的東西，“說明”是概念的、抽象的東西.在學習中，“操作”往往比“說明”更能讓一年級學生接受.“操作”在數學學習的過程中，往往能讓問題解決會化繁為簡動手操作能力也是我們教師在教學中要注意培養的能力之一.“操作”還能幫助學生將思維過程清晰地展示出來，教師、同學的話語是有聲的，操作卻是一種無聲的語言，在學生理解題意、算理時“無聲”勝“有聲”.因此，教師可以借助了一些具體的學具幫助學生理解.

【片段】

師：在正式計算前，老師請來了我們計算學習的2個好伙伴——小棒和計數器，我們先來擺一擺小棒，誰上來展示？

相機提問：（1） 為什么要拆開一捆？

（2） 拆開1捆后，小棒是幾捆幾根？

（3） 為什么可以拆開1捆變成10根？（1個十是10個一）

（4） 請人再完整的說一說4根、2捆是怎樣來的？

說明：先擺5捆，減去6，就拆開一捆，10減6等于4；再從4捆里去掉2捆，一共還有2捆帶4根，也就是24.（請多人說一說）

師：在學習計算時，我們還有一個好朋友——計數器，我們把它請到黑板上，請人來畫一畫.

相機提問：（1） 怎樣才能從各位上撥去6顆？

（2） 是為上的1顆退到個位時幾顆？

（3） 為什么可以將十位上的一顆珠子換成個位上的10顆珠子？（1個十是10個一）

（4） 請人再完整的說一說個位上的4顆、十位上的2顆是怎樣來的？

說明：先撥50，十位上撥5個珠子，去掉26，十位上去掉一個珠子，個位上撥10個珠子，在個位上去掉6個珠子，十位上再去掉2個珠子，還有24.

片段中，教師借助撥計數器和擺小棒的操作過程，深化了學生對于算理的理解，大大提高了信息傳遞的效能.但在操作環節，還是出現了問題，學生先從5捆里拿走2捆，還剩3捆（這里的邏輯是50-20=30）；再把1捆拆成10單根，拿走10單根中的6根，還剩4根（這里的邏輯是10-6=4）；然后把2捆和4根合起來是24根（這里的邏輯是20+4=24）.這樣操作自然沒有問題的！但與列豎式的方法卻不一致.所以在列豎式時現場有2個孩子都說50減20等于30，10減6等于4，20加4等于24（其邏輯和擺小棒、撥數珠的程序是一致的）.這是什么原因？里面肯定有操作的影響.

做中學是兒童學習的重要方式和途徑，通過實際動手操作，兒童能體驗到發現的喜悅.但要將動手操作活動和培養學生數學能力、理解數學問題結合起來，還需要教師更詳細的引導與對教學更深刻的研究.

我們再來解讀教材的圖示，如下：

是先從5捆中拿走2捆，還是先把1捆拆成10單根，并從其中拿走6單根？從操作上講，誰先誰后，問題不大.但哪種方式更契合列豎式計算的過程呢？其實第一種方法不是錯，但不符合倡導的豎式計算規則，從低位減起.試想，如果是“1234-768”呢？

教師在操作教學時，一定要注意和書本倡導的計算規則想契合.如果學生在課堂上出現另一種答案，也不應聽之任之.只有及時糾正，才能將操作和計算對應，幫助理解算理.

3.3 核心問題引領操作

授人以魚不如授人以漁，在“雙減”的大背景下，低年級教學應該從“學生學會”轉變為“學生會學”.有了“會學”做前提，學習的能力才能受到有效的提升，在操作與表象融合時發揮主觀能動性.《2022新課標》針對小學生更側重經驗的感悟、習慣的培養以及信心的建立.直接告知學生“個位不夠減時要向十位借一作十”，雖然學生也能夠獲得知識，但缺乏自主吸收與建構的過程.不如讓學生通過核心問題的引領，在探索的過程中能養成“會學”的習慣.

【片段】

提問：聯系剛才擺小棒、撥珠子的過程，我們再來看豎式，應該怎樣算呢？

生1：50減20等于30，10減6等于4，20加4等于24.

生2：10減6等于4，50減20等于30，20加4等于24.

師：你是如何解決個位是0不夠減6的問題的？

生1：將1捆小棒拆開，變成10根小棒，去掉6根，還剩4根小棒，也就是4.

生2：將十位上的1顆數珠變成個位上的10顆數珠，再去掉6顆數珠，個位上還剩下4顆數珠，也就是4.

生3：個位向十位借1個十，變成10，再減去6，等于4.

在上面的片段中，“聯系剛才擺小棒、撥珠子的過程，我們再來看豎式，應該怎樣算呢？”這一大問題給豎式賦予了表達操作的功能，學生在表達時很容易聯想到擺小棒和撥計數器的過程.以擺小棒和撥計數器的操作經驗為前提，學生非常順暢的能算出結果是24.順勢追問“你是如何解決個位是0不夠減6的情況的？”這一核心問題呼應了在操作過程中，個位沒有小棒和算珠的難點.通過歸納總結共同特點，學生很容易想到“向十位借1個十”.最后回歸豎式的規范表達，教師介紹“退位點”的用途、含義、書寫規范.這樣的設計有效在操作與表象之間建立了“橋梁”.清晰明確的核心問題，不僅能夠讓學生的思維聚焦于知識之間的內部聯系，更能夠讓學生主動連接和分辨新舊知識.如此，學生的思維內容有了抓手，思維過程有了凸顯，探索方向有了明確，更是將動手操作與表象建立起更加緊密的聯系.

筆算被認為是“直觀的算理，抽象的算法”.在筆算過程的教學中，教師需要溝通學具操作、口算過程與豎式書寫之間的關系，利用兩種學具直觀的操作過程總結其中的共同特點，為豎式中的抽象數字賦予便于理解的意義.將每一步的口算過程和筆算融合，讓學生能夠對豎式計算中每一步的書寫作出直觀形象的口述解釋.“現在你是如何、解決個位是0不夠減6的問題的？”也是本節課的大問題之一.通過這個問題，給學生在動手操作和思維表象之間搭起了一座“橋梁”，從操作中歸納出普遍方法.

總而言之，動手操作能力的培養在如今的小學數學課堂已成為不可忽視的存在，其在學生思維發展方面的推動作用更是不容小覷.想要提高課堂效率，就要直面目前存在的不足與挑戰，結合學生學習的“痛癢點”，豐富動手操作的形式，提高動手操作的頻率.一個大活動，一些小問題，引發大思考.在培養學生的思維能力的同時，也能激發學生的學習興趣，建立學習自信.以核心問題為關鍵，引領學生主動將動手操作與表象建立融合；以明確程序為基礎，推動學生思維發展；以思維過程為重點，培養學生學習能力.

參考文獻：

［1］ 黃美珍.基于小學數學深度學習的動手操作有效性研究［J］.創新創業理論研究與實踐，2019（6）：5455.