基于“學評融合”理念的個性化評價支持環境設計及其應用

張生 李文碩 王雪 郄卓妍

摘要：評價是診斷、更是高階思維的學習活動。評價理論從為了學習到作為學習，再到“學評融合”，越來越關注評價的學習功能與育人功能。人工智能時代，隨著數字世界育人的大規模開展，評價育人環境的構建越來越成為未來教育研究重點和難點。現有的評價環境多從服務于評價的診斷性功能出發，忽視評價的學習性意義，難以滿足學生在評價活動中的個性化需求。因此，該研究以評價的學習性功能為核心，兼顧診斷性功能，提出評價支持環境設計的個性化、項目化、數據化和極簡化四大原則。評價環境以主題論壇為載體，包含評價卡、分組和實時反饋等支持工具，并廣泛收集過程性數據，為科學診斷學生特征奠定基礎。最后，研究提出評價環境在日常教學中常態化應用的方法，并列舉兩種典型應用場景，促進環境的常態化應用。該研究所提出的評價環境能夠滿足學生對評價活動、評價要素、實時反饋和特征診斷等方面的個性化需求，從多個角度促進學生在因人而異的評價過程中積極參與，主動學習，提高思維水平，發展核心素養。

關鍵詞：學評融合；過程性評價；評價改革；評價環境；評價方式

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社科基金重大項目“國家基礎教育質量監測與評價體系研究”（項目編號：19ZDA359）研究成果。

一、引言

《深化新時代教育評價改革總體方案》[1]指明了教育評價發展的方向，強調要樹立科學成才觀念，堅持以德為先、能力為重、全面發展。《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[2]進一步強調了要破除“唯分數論”的思想。“減負”的關鍵在于“提質增效”，充分發揮評價效能才能有效減負。新發布的《義務教育課程方案（2022版）》[3]也將落實因材施教、更新評價觀念、創新評價方式方法等作為深化教學與評價改革的重要側面，強調開展作品展示、口頭報告等評價活動，關注評價提高自我評價、總結、反思和改進等能力的功能，評價的學習與育人功能日益成為人們關注的焦點。

“學評融合”是在“物理世界”與“數字世界”相互交融，高階思維能力的重要性日益凸顯，教育評價逐漸轉向核心素養養成的背景下提出的評價新理念，認為評價具有學習和診斷兩方面的功能，強調以多種方式促進學生的主動發展[4]。該理念立足于建構主義理論，認為評價活動應促進學生知識建構和能力發展，促進一系列與評價關聯的關鍵能力，比如“評他能力”和“評價反思能力”等[5][6]能力的發展。面向一線實踐，深入落實“學評融合”的新理念、新方法、新技術和新應用模式離不開數字世界中全新評價環境的創設。現有的評價環境多以評價的診斷性功能為重，對廣泛、深入評價交互支持有限，忽視了評價作為一種高階思維活動的價值，難以發揮評價的學習性功能，學生在評價活動中的個性化需求也難以得到保障，主體性難以體現，阻礙學生核心素養的發展，削弱學生發展的主動性。在這一背景下，本研究將重點圍繞評價的學習性功能，結合個性化、項目化、數據化、極簡化的設計原則，以主題論壇為基礎，創新性地設計包含評價卡、分組、實時反饋等工具的評價環境，促進學生高階思維與核心素養的主動發展，推進教學實踐中評價活動的常態化、高質量落地。

二、個性化評價支持環境的現狀與問題

（一）個性化評價支持環境的現狀

發揮評價的學習性功能是落實“學評融合”的核心前提。學生是評價的主體，既是被評價者又是評價者，既是生成者又是反思者。在已有研究中，同伴互評最符合這種特點，而且能夠促進學生知識建構和高階思維能力發展[7]，滿足學生的個性化需求[8]，具有建構主義特色，以同伴互評工具為核心的支持環境在教育領域中也十分常見，例如PeerGrade、Peerceptiv、PeerWise等，如表1所示。

PeerGrade是一款用于支持作業互評的工具。教師在創建作業時，需自行設定或從已有的標準庫中選擇評價標準；學生可以用文本、鏈接、文件等形式上傳，按照標準評論作業。互評結束后，被評價者可查看收到的評價，并開展反饋和迭代交互，教師可以查看學生的參與和評論的數據。此外，學生還可以在評論時看到評論字數與平均水平的對比[9]。

Peerceptiv是一款專用于支持“寫作”文本互評的工具，教師同樣需要在創建作業時自行設定或挑選已有的評價標準，并規定學生作業上傳的形式（文本、文件、鏈接），學生在上傳作業后，可以參照標準對系統分配的作業提供評分和評論，互評結束后，學生作為評價者可以對比自己和他人的一致性，對自己評分的準確性進行反思，提高評價能力；作為被評價者看到自身收到的評價，并對收到的評價給出有用性評價[10]。

PeerWise是一款用于支持“出題”活動的工具，它可以支持學生使用文本、圖片、鏈接等多種呈現方式設置多項選擇題。作為出題人，學生可以參考已有題庫，也可以隨時查看作答結果，以及收到的評價，并對評價做出回應；作為做題人，學生可以隨時查看結果反饋，對題目打分、評論，供出題人反思和改進。數據反饋包括正確性和作答分布的反饋，它針對“選擇最多的選項”“設置為答案的選項”和“當前學生作答的選項”的不同組合情況提供不同的結果反饋[11]。

除此以外，Moodle等通用教學平臺中通常也含有支持同伴互評的功能模塊。Moodle中的“互動評價”模塊能夠支持教師設定標準、學生上傳作業、提供評價、計算分數、查看結果等各種活動，也在數據反饋方面具有明顯的特色，互評結束后，學生可以收到反映評分質量和作業質量的得分[12]。

Luxton-Reilly曾系統梳理過18種同伴互評工具，如Web-SPA、OPAS、CPR等，發現大多數同伴互評工具都支持評分和評語兩種評價方式，用戶可以設置評價標準、分組等，但鮮有工具可以支持評價參與者之間的交流討論，進行迭代反饋，而且評價活動流程大多是固定的[13]。前述的工具也存在類似的問題，它們更偏向于發揮評價的診斷性功能，強調評價的多元性、準確性，是教師布置任務，學生完成的經典評價范式，與“學評融合”下個性化評價支持的原則有差距，難以滿足該理念下個性化評價的需求。

（二）個性化評價支持環境亟需解決的問題

結合“學評融合”理念的需求與現有評價支持環境來看，個性化評價支持環境有四方面的問題亟需解決：

第一，“學”與“評”相互分離。盡管同伴互評含有“作為學習”的理念[14]，但現有以互評工具為核心的評價環境仍將“以評促學”作為最高目標，忽視了評價作為一種高階思維活動的意義，忽視評價能力作為一種重要素養的價值。“以評促學”理念下的環境容易出現忽視作品生成的過程，過于強調互評的精準性，對交互式反饋的支持較少等問題，使評價項目的各個環節彼此割裂，使學生過分關注分數，難以開展深層的生成和交互，難以收獲積極體驗、實現深度的知識建構和能力提升。

第二，聚焦評價工具而非評價支持環境設計。已有的評價環境通常以單一的評價支持工具為核心，使用場景較為單一，通用性不強，增加使用負擔。單一工具往往不能充分支持各類評價活動，難以全面支持生成、展示、評價、反饋、討論、反思、改進等各個環節，師生在教、學、評的過程中需要頻繁切換環境，面臨沉重的工具使用負擔和學習成本，該類評價環境難以在實踐層面廣泛應用。

第三，對學生個性化需求的重視程度不足。已有工具通常允許教師設置、選擇評價標準、評價對象、評價主體等要素，學生只能在教師或系統限定的要素框架下，被動地接受或提供評價，學生的評價需求與供給并不匹配，學生是被評的客體，而非評價的主體，不利于發揮學生的積極性、創造性，也限制了學生通過生成評價標準、選擇評價主體和對象等環節發展高階思維能力的機會。

第四，對過程數據的應用聚焦于診斷，而非促進學生高階思維的發展。已有工具提供的反饋更聚焦于學生的問題診斷，學生被動參與評價，參與項目的熱情大幅降低，難以開展深入的交互式反饋和作品改進。同時多數工具只為學生提供最終得分等指標，學生能從中獲得的信息較少。此外，已有工具對于累積過程性數據的診斷價值不夠重視，忽略了累積數據對于診斷學生長期、常態化素養能力以及減輕評價負擔的價值。

綜上所述，在“學評融合”理念指導下，重新構建個性化評價支持環境及其系統至關重要。“學評融合”的各環節存在不同的核心要素，需要開展不同類型的活動，需要提供不同的支持（如圖1所示），為促進學生高階思維與核心素養的發展，環境需要滿足四方面的關鍵需求：第一，重視對“出題”“評他”等評價活動的支持，強調學生在提供評價、接受評價、反思評價的過程中發展高階思維能力；第二，以建構主義為基礎，為用戶廣泛、深入開展評價活動構建一體化環境，促進評價活動整體化；第三，滿足學生對材料呈現方式、評價主體、對象、方式和標準等要素的個性化需求，提高學生的參與積極性；第四，收集評價過程數據，用于特征建模，發揮評價數據的診斷價值。

三、個性化評價支持環境的功能設計

針對前述的問題和需求，本文提出了“學評融合”理念下個性化評價環境設計的四項原則，并以主題論壇為載體，構建評價支持環境，設計評價卡、分組和實時反饋等支持工具滿足“學評融合”理念的需求。

（一）個性化評價支持環境的設計原則

在“學評融合”的理念下，個性化評價支持環境需要遵循個性化原則、項目化原則、數據化原則和極簡化原則。其中，個性化原則包含學生主體、自主選擇、特征建模、師生協同四方面含義。“學評融合”以建構主義理論為基礎，尊重學生在評價活動中的主體地位，既保障學生能夠根據興趣和需要自主選擇評價的相關要素，滿足學生的個性化心理需求，提高參與評價的積極性，又能基于數據對學生特征進行個性化建模，力圖基于智能技術為學生提供更合適的評價支持，讓學生在好評、樂評中培育核心素養，實現主動發展。同時，“學評融合”也重視滿足教師等其他評價參與人員的個性化需求。

項目化原則強調評價支持環境的整體性和交互性，要求評價環境能夠支持“學評融合”中生成與展示、參與評價活動、反思與改進三個核心過程，這三個過程彼此緊密相聯，組成整體性的評價項目，強調學生在評價項目中生成與創造，主動交互，建構知識，發展高階思維能力。交互性是個性化評價支持環境需要關注的重點，例如生成展示是學生自我呈現的過程，是與他人開展評價交互的基礎；接受和給出評價、在反思與改進中開展迭代的交互式反饋也都是交互的過程。研究表明，交互能促進知識建構，促進學生自上而下創造內容[15]，有助于提高知識生成的質量和數量[16]，爭辯和質疑等交互行為能促進反思[17]。此外，交互數據也是診斷的重要數據來源。

數據化原則強調過程性數據的積累和運用。數據是實時反饋的基礎，是用戶基于反饋立即開展反思與改進的前提，有助于發揮評價的學習性功能；經過累積的數據也是為教師、學生以及其他相關人員提供學習、評價、個性發展等方面診斷的基礎，有助于發揮評價的診斷性功能。在“物理世界”和“數字世界”融合的背景下，個性化評價支持環境需要將學生的評價行為、內容等轉換為可記錄、可分析、可計算的數據。

極簡化原則意味著評價環境需要簡單易用，降低學習成本和使用負擔。極簡化設計是促使廣泛使用的前提，功能過于專門化、操作繁瑣、缺少有效交流工具、缺少數據的簡易獲得與使用途徑等是促使教師形成“信息技術疏離感”的原因之一。這要求評價環境適應用戶的使用習慣，支持多種評價活動，簡化非必要操作，減少用戶負擔。

（二）構建主題論壇，全方位支持評價活動

本文所設計的支持環境將以主題論壇為載體組織評價活動，學生通過發布、回復評價主題，參與完整的評價項目，并借助“評價卡”“分組”和“實時反饋”滿足學生的個性化需求，促進高階思維的螺旋式上升，全方位支持“學評融合”理念下的評價活動（如圖2所示）。

基于主題論壇實施評價項目具有兩方面的優勢。一方面，有助于突出學生的主體地位[18]，滿足學生的個性化需要。主題論壇能夠通過支持點贊、評分、評語等評價方式，支持文本、圖片、音視頻等評價形式，滿足學生的相關需求。與環境中的其他工具結合，主題論壇還能夠支持學生選擇評價標準、參與者、數據呈現方式等，促進學生發展標準意識等高階思維能力。同時，主題論壇也是保證評價整體性和交互性的重要前提。在主題論壇支持下，評價項目的各個環節在主題的發布、回復、評論的支持下相互串聯，師生能夠在平衡思考時間、思維深度和參與及時性、積極性[19]的基礎上，自主選擇同步、異步兩種交互形式，并在交互中建構知識、發展能力。

為發揮評價的診斷功能，減輕重復評價所致的評價負擔，評價環境將廣泛收集各個工具產生的評價數據，開展多次診斷建模，使相關人員不必單獨組織測試、調查，即可對學生的個性化建模。例如，學生的回復數據將先用于實時反饋，再累積形成數據庫，為評價活動提供選擇和學習參考，并可用于多種特征的診斷，如人際關系[20]，評價能力，心理特質[21][22]，以及上述特征的縱向發展狀況[23]。診斷能夠為教師干預教學提供依據，為學生自我反思提供參照，為自動推薦評價主題提供訓練數據。

（三）創立評價卡，支持各類學生發展

“評價卡”形式簡潔，能夠嵌入評價主題中，支持自定義評價對象（發帖者/評論者）、條目和選項的數目和呈現形式（星級、字母、數字等）等要素，并支持“出題”和“評他”兩種典型的評價活動。在出題時，評價卡相當于“答題板”，條目相當于題目，能夠支持出題和做題兩種活動模式；在評他時，“評價卡”相當于“評分板”，條目相當于評價標準，能夠支持教師給定標準、學生使用標準，以及學生自主選擇、生成標準兩種活動模式（如下頁圖3所示）。

評價卡遵循積極的評價取向，不同類型學生均能夠使用評價卡發展核心素養，減輕負擔。首先，在出題和評他的過程中，教師與學生可以根據學生思維層級自主選擇出題或做題、應用現有標準評價他人或生成評價標準，學生的核心素養會隨思維層級的上升而得到發展，生成活動也有助于增強學習的主動性，提高學習表現[24-27]；其次，評價卡也可以用于做題、使用標準，對于部分能力水平較低的學生，直接參與出題、標準生成活動可能存在困難，評價卡能夠支持他們在做題、使用標準中積累經驗。在傳統評價理念下，往往通過向不同能力的學生推送不同難度的題目實現自適應診斷，這種情形下能力較差學生的思維容易停留在固有層面，難以深入發展，而這類學生可通過評價卡回答他人的問題、瀏覽和應用已有的評價標準進行學習，降低生成的難度，但始終有機會參與生成，保證各種類型的學生都能發展高階思維，培育核心素養。

評價卡產生的過程數據也將用于診斷建模，挖掘學生領域能力、評價能力、評價偏好與習慣等特征，為學生參與評價活動提供參考。例如，出題和做題數據將用于建模學生的學科能力，標準的生成和使用數據則將用于診斷評他能力中的標準意識。評價結果將進入題庫、標準庫，為學生生成題目和評價標準提供參考和自動推薦，為教師干預提供證據。

（四）設計個性化分組，提升參與深度廣度

分組是在充分利用數字世界時空靈活特性的基礎上，對評價活動發生時空的重構。通過支持自主設置名稱、標簽（好朋友、同桌和其他等）和優先級，分組能夠實現對評價參與者、作品與數據等評價相關要素的時空重構，滿足學生的個性化需求（如圖4所示）。

分組前，評價活動僅能以個體為單位，往往只能按照固定的順序展示作品，呈現全體學生的評價數據統計結果，評價活動的時空受限。分組后，在參與者方面，評價環境支持按小組篩選評價的主體、對象，幫助學生在“自我表露”和“隱私邊界”之間維持平衡[28]，進而積極主動參與展示和評價；在作品方面，評價環境支持按照小組對作品進行排序，支持前置顯示高優先級小組成員的作品，便于學生開展評價，減輕尋找評價對象的負擔，同時避免學生僅按照時間先后瀏覽和評價作品；在數據方面，參與者和作品的重構催生了更豐富的評價數據，評價環境支持按照小組顯示評價數據統計結果，形成多元化反思參照，例如學生能夠將與自己成績相近或更好的同學設為一組，對比數據差異，進而開展深入的反思。

與已有互評工具相比，本文的分組更重視學生的主體地位，滿足師生雙方的個性化需求。同伴的行為會對個體的行為和認知產生影響[29]，而個體傾向于與成績相近、家庭背景相似的個體建立合作[30]，不同小組對學生產生的影響存在差異。調研表明，學生對不同心理、物理、成績距離的同學關注程度各有差異[31]。分組能夠支持學生在“學評融合”的各個環節使用不同的分組，例如展示和評價作品時優先關注好朋友，查看數據時優先關注成績與自己相近的同學，以滿足心理需求，提高積極性，促進深入思考。分組也能夠支持教師設置分組以便干預，例如在查看數據時關注評價參與積極性較低的學生，及時采取措施，以促進學生的公平發展。

分組功能也具有診斷價值，如用于學生人際關系、評價偏好及其發展情況等特征的診斷。例如，既可以用于診斷學生的人際關系存在的問題，也可以用于建立推薦系統，為師生提供推薦、參考，為學生自動推薦小組成員。同時，這類數據也為教師干預提供了依據，例如，教師可通過學生設置的“好朋友”小組發現朋友數目較少的學生。

（五）實施實時反饋，推動思維螺旋上升

在一般課堂的評價環節，或周期較短的課后作業中，由于時間有限，難以將評價項目的每個階段都作為獨立的專題項目開展，此時需要教師結合教學內容，分析評價需求，重點圍繞當前教學設置評價項目。例如，如果是知識記憶類教學目標，只需讓學生作答相應題目，再查看答題結果的分布即可；如果需要加深知識理解，發展高階思維能力，則需要開展“出題”活動，讓學生命制題目、作答題目、評價題目；如果教學目標是加強學生與他人的溝通與作品理解能力，則需要開展“評他”活動，讓學生為他人的觀點做出評分和評論。

五、結語

本文從“學評融合”理念的視角出發，梳理了該理念個性化評價支持環境的要求，并通過分析同伴互評支持環境的現狀，以發揮評價的學習性功能為重點，從融合“學”與“評”的過程、促進評價交互、支持評價要素選擇、實現實時數據反饋與累積數據建模等方面設計了個性化評價支持環境，該環境以主題論壇為載體支持評價項目，便于融合“學”與“評”的過程，促進學生開展深層次交互，并加入評價卡、分組和實時反饋工具，用于支持學生開展出題活動、選擇評價標準、篩選評價參與者和接受實時數據分布與排行反饋，同時也基于評價過程產生和累積的數據開展診斷建模，以支持相關人員了解學生的發展狀況。最后，本文總結了個性化評價支持環境融入日常教學的一般流程，并給出了在兩種較為典型的應用場景下的工具使用建議。

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作者簡介：

張生：教授，博士，研究方向為教育大數據、智慧測評、信息技術與學科深度融合。

李文碩：在讀碩士，研究方向為教育測量、評價與統計。

王雪：在讀博士，研究方向為教育測量、評價與統計。

郄卓妍：在讀碩士，研究方向為教育測量、評價與統計。

Design of Personalized Evaluation Support Tool Based on the Concept of“Integration of Learning and Evaluation”

Zhang Sheng， Li Wenshuo， Wang Xue， Qie Zhuoyan

（Collaborative Innovation Center for Quality Monitoring of Basic Education in China， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Assessment is a learning activity that involves diagnosis and higher-order thinking. Assessment theory has increasingly focused on the learning and educational functions of assessment， from assessment for learning to as learning， and then to the integration of learning and assessment. In the era of artificial intelligence， with the large-scale development of human development in the digital world， the construction of an assessment environment for nurturing human beings is increasingly becoming a key focus of future educational research. Existing environments mostly start from serving the diagnostic aspect of assessment， ignoring the learning aspect， making it difficult to meet students individual needs in assessment activities. Therefore， based on the theory of the integration of learning and assessment， this study proposes four principles of personalization， project-based， data-based and simplification in the design of assessment support tools. The tool is based on a forum and contains three main functional modules： creating assessment activities based on assessment cards， reconstructing elements in assessment activities based on grouping and reflecting and improving based on real-time feedback. In terms of the diagnostic aspect， the tool supports the collection of process data for each module in order to scientifically diagnose student characteristics. Finally， this study proposes to organize assessment projects in regular teaching based on the tool， using it to empower the process including creating contexts， setting tasks， participating in assessments， monitoring， adjusting and intervening. Individualized needs for assessment activities， assessment elements， real-time feedback and characteristic diagnosis are met， promoting active participation， active learning， and the development of higher-order thinking and core literacy in an assessment process that varies from person to person with diverse approaches.

Keywords： integration of learning and evaluation； process assessment； evaluation reform； assessment environment； evaluation methods

責任編輯：李雅瑄