職業科學視域下我國職業教育類型定位及實現路徑

摘 要 職業科學視域下，職業教育以職業為邏輯起點、專業教學標準以職業標準為參考、職業教育課程內容以職業能力為導向，三者共同支撐職業教育人才培養過程的類型化發展，使得職業教育人才培養規律適應職業運行規律?；诖?，為構建橫向融通、縱向貫通的高質量現代職業教育體系，優化職業教育類型定位，應統合建立職業分類和職業教育專業設置動態調整機制，構建基于職業標準的國家專業教學標準，并依據職業能力選取職業教育課程內容。

關鍵詞 職業；職業科學；職業教育；類型定位；職業標準；專業教學標準；職業能力

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）16-0027-07

作者簡介

劉周偉（1995- ），女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向：高等職業教育（上海，200062）

基金項目

2020年度國家社會科學基金教育學重大課題“職業教育類型特征及其與普通教育‘雙軌制‘雙通制體系構建研究”（VJA200003），主持人：匡瑛

2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》明確規定，職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，二者處于同等重要地位。這是在國家政策中首次正式確立職業教育的類型屬性。2022年4月新修訂通過的《中華人民共和國職業教育法》更是在法律層面確立了職業教育的類型定位。黨的二十大報告也強調：“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位。”可見，類型定位已經成為謀劃職業教育改革發展的邏輯起點。已有研究多從教育科學的視角尋求職業教育類型定位的理論基礎，而職業性是職業教育的本質屬性，從職業角度出發更能將職業教育從不同教育類型中分離出來，職業科學為此提供了一種新的分析視角。

一、基于職業科學的職業教育類型定位分析框架

職業是社會勞動分工的產物，也是個人獲取主要生活來源的途徑之一。于社會而言，職業是一種管理手段；于個人而言，職業是一種生活手段也是社會賦予的責任。對職業教育來說，職業是其邏輯起點，也是其最終面向。然而長久以來，職業教育多從工程科學、技術科學等科學范疇中尋求基準，沒有將焦點放在職業本身，缺乏對職業的系統性研究。面對這一問題，德國職業教育界開始從職業教育的視角來研究職業，并逐漸形成職業科學。在實踐領域主要表現在職業標準、職業資格、職業教育專業教學標準等方面。

隨著技術不斷更新升級，人工智能對職業教育的影響成為近年來職業教育界關注的重點。然而，受智能技術直接影響的不是職業教育，而是職業，智能技術的發展只有影響到職業的設置，才會影響到職業教育專業的設置，進而影響到職業教育的人才培養。因此，從職業科學對職業的研究中，尋求職業教育作為一種類型教育的理論之基具有重要意義。

職業研究作為職業科學研究的起點，主要包括對職業分類、職業標準以及職業能力的研究，職業教育領域分別與之對應的是職業教育專業設置、專業教學標準以及課程內容。基于職業科學的職業教育類型定位就需要搞清楚以下幾對關系：職業分類與職業教育專業設置、職業標準與職業教育專業教學標準、職業能力與職業教育課程內容，見圖1。職業科學視域下，職業教育以職業為邏輯起點，專業設置以職業分類為重要依據，專業教學標準以職業標準為參考、職業教育課程內容以職業能力為導向，三者共同支撐職業教育人才培養過程的類型化發展，使得職業教育人才培養規律適應職業的運行規律。

二、職業科學作為職業教育類型定位的基礎

正是按照一定標準和原則的職業分類，才會有對不同職業所需人才的系統培養，繼而形成不同的教育類型。職業分類、職業標準、職業能力分別支持了職業教育專業設置、專業教學標準、課程內容的類型化，為職業教育人才培養過程的類型化提供了理論支撐。

（一）職業分類影響職業教育專業設置

隨著社會分工的不斷細化，職業種類逐漸豐富，為便于社會管理，產生了職業分類行為。職業分類即按照一定的分類標準，遵循一定的分類原則，對林林總總的職業進行系統的劃分與歸類。職業教育的目標是讓學生進入各個職業，職業教育專業就是職業體系和教育體系的聯結點。職業分類體系是職業教育與培訓的重要基礎性工作，是職業教育專業設置的前提，職業的更新、廢止影響著職業教育專業的設置與調整。

國際勞工組織發布的國際標準職業分類（ISCO）為各國制定國家職業分類體系提供了準則和藍本，目前最新版本是2008年修訂的版本（ISCO-08），見表1。

其中技能水平1的職業主要涉及執行簡單的、常規的體力或手工任務，涉及諸如清潔、挖掘、用手搬運物體、用手分揀、儲存或組裝貨品（有時在機械化作業場景中）、操作非機動車輛、采摘果蔬等。技能水平1的職業多數要求體力或耐力，一些工作對識字和算術能力也有要求。一些技能水平1的工作要求完成初等教育或基礎教育的第一階段（ISCED-97 Level 1）。一些工作要求進行短期的在崗培訓。技能水平1的職業包括清潔員、貨運員、園丁和廚房輔助人員等。

技能水平2的職業涉及操作機械或電子設備；操縱車輛；電氣設備和機械設備維修；信息操作、排序和存儲。技能水平2的職業要求具備以下關鍵能力：能閱讀安全說明等信息；能進行工作完成書面記錄；能準確進行簡單算術計算。此水平的許多職業要求具有比較高級的文字和算術能力以及良好的人際溝通能力。部分職業對技能熟練程度有較高要求。勝任技能水平2的職業要求完成初級中等教育（ISCED-97 Level 2），部分職業要求完成高級中等教育（ISCED-97 Level 3），包括專門化的職業教育和在崗培訓，部分職業要求完成中等后職業教育（ISCED-97 Level 4），部分職業可以用經驗和在崗培訓替代正規教育。

技能水平3的職業涉及執行復雜技術和實踐任務，要求掌握專業領域的大量事實、技術和過程知識。執行具體任務的案例包括：能確保遵守健康、安全和相關法規；能準備具體項目所需材料和勞動力的數量和成本的詳細估算；能協調、監督、控制和安排其他工人的活動；能執行技術職能以支持專業人員。技能水平3的職業對文化素養水平要求高，且要求具備良好的人際溝通能力。這些能力包括：能理解復雜的書面材料，準備事實性報告，在困難情況下進行口頭溝通。勝任技能水平3的職業通常要求需要完成中等教育后1～3年的高等教育機構學習（ISCED-97 Level 5b）。某些職業可以用相關工作經歷和較長的在崗培訓替代正規教育。

技能水平4的職業主要涉及要求復雜問題解決、決策和創新的任務，基于專業領域中廣泛的理論和事實知識。任務主要包括：在某一領域進行分析和研究，以擴展人類知識；診斷和治療疾病；傳授知識；設計建筑和生產結構、機械和過程。技能水平4的職業通常要求更廣泛的文化基礎，優勢在于非常高的水準及卓越的人際溝通能力。這些技能通常包括：能理解復雜的書面材料，在諸如書籍、圖像、表演、報告或口頭陳述等媒介中交流復雜思想。勝任技能水平4的職業要求完成高等教育機構中3～6年或更長時間的學習，獲得第一學位或更高資格（ISCED-97 Level 5a或更高），某些職業，相關經驗或在崗培訓能夠替代正規教育，或作為正規教育的補充，但是大部分職業準入還是要求擁有相應的正規資格。

ISCO-08以四個技能水平等級幾乎涵蓋了所有職業，且對技能水平的描述采用了聯合國教科文組織發布的《國際教育標準分類法》，這就為教育分類與職業分類的聯系架起了一座橋梁。見表2。

當前，各國的職業分類體系主要是在國際標準職業分類（ISCO）基礎上依據實際情況而制定。如表3所示，以美國和德國為例，美國2018版標準職業分類體系（SOC）的結構包括四個聚合層次：23個主要群體（major group）、98個小群體（minor group）、459個廣泛職業（broad occupation）和867個詳細職業（detailed occupation），在此基礎上，美國又開發了職業信息網絡O*NET系統，與SOC相比，O*NET-SOC（職業信息網絡——標準職業分類）的細類職業分類更多，并增加了新職業，且隨職業變化處于持續改進中，其最新版本為O*NET-SOC 2019，包含1016個職業（occupational titles）。O*NET系統對每個職業都作了詳盡的職業描述，包括工作內容、工作任務、職業所需的知識與技術技能、工作價值、薪水和職業趨勢以及各職業所需的教育水平等信息，為求職者提供檢索便利和參考數據。美國沒有獨立的職業教育體系，主要通過提供職業課程來實施職業教育，其課程模式以職業集群為基礎，而職業集群框架就是建立在美國國家標準職業分類系統基礎之上，并充分考慮了職業教育的教育性。職業集群按照一系列共同的知識和技能進行分類，經過多年探索和實踐，美國國家職業教育課程框架分為6個職業大類、16個職業群和81條職業路徑[1]，每條職業路徑包含若干個職業，該框架成為美國職業教育實施的重要組織框架。

德國的國家標準職業分類體系稱為KldB-2010（Klassifikation der Berufe 2010），與德國資格框架（DQR）相互對應、相互聯動，溝通了職業體系與教育體系，見圖2。

KldB-2010以職業專業化和要求水平兩個維度劃分職業，共分為五個層次，其中前四個層次即職業領域、職業大類、職業種類和職業小類基于職業專業化，在橫向維度上以職業所需專業能力的相似性和所執行的工作任務為依據劃分。為消除類似的工作任務被分在完全不同的職業小類這一問題，第五個層次即職業細類主要基于要求水平進一步縱向劃分，即區分非熟練任務、半熟練任務、熟練任務、復雜任務和高度復雜任務。與社會職業相對的一個概念是培訓職業（在我國被稱之為專業），以德國社會職業分類體系為依據并結合教育學原則，兼顧學科分類、技術分類進行劃分與設置，并以具體的工種或職業命名，表現為“XX工”“XX師”等。由此可見，德國職業教育專業設置與社會職業分類之間聯系緊密，專業名稱也具有明顯的職業性特點。以IT行業為例，在迅速變化的IT行業，公司創造了許多新的IT社會職業（見圖3左側），與之相對應地發展了技能或資格2級的四種新的IT“職業標準”和國家認可的IT“培訓職業”（見圖3右側）。

（二）職業標準指導專業教學標準的編制

職業標準是在職業分類的基礎上，對各職業從業人員所需知識和技能要求作出的等級規定，也稱為職業技能標準或職業能力標準，其是開展職業教育與培訓和人才技能鑒定評價的基本依據[5]。職業標準以職業活動為導向，包含從事該職業所需的職業道德、基礎知識、技能要求等，是專業教學標準的邏輯起點[6]，在一定程度上指導專業教學標準的編制。

美國職業能力標準包含核心技能標準、集中技能標準和專業技能標準三大框架，分別對行業通用的、行業內主要領域工作的以及特定職業所需的知識和技能進行了逐級規定，三者構成了分層化的職業標準體系?；诼殬I集群框架，結合職業標準體系，美國開發了生涯與技術教育共同核心標準（CCTC），即美國的“專業教學標準”，包含生涯準備實踐、生涯群標準、生涯通道標準三個層級[7]，這三部分內容與美國職業標準體系的三大框架一一對應，見表4。生涯準備實踐描述了學生應該具備的所有行業通用的職業準備技能，并不局限于某一職業、學習項目或教育水平[8]。生涯群標準為每個職業群設定了8～15個行業核心標準，是面向行業內不同崗位的通用技能。生涯通道標準是對某一具體職業學生應該具備的知識和技能的描述。

德國職業標準的制定不同于其他國家，其職業標準是職業教育條例的一部分[9]，職業教育條例是德國實施“雙元制”職業教育的法律框架，在職業教育條例的規定下，德國各州負責制定“框架教學計劃”，也就是德國的“專業教學標準”，并與職業教育條例進行對接。由此可見，德國職業教育專業教學標準與職業標準是配套、一一對應的，在最初開發編制時就相互融合，具有高度一致性，每個“雙元制”職業教育的專業（培訓職業）都有一份“職業教育條例”和一份“框架教學計劃”，二者共同構成德國“雙元制”職業教育專業教學標準體系。

（三）依據職業能力選取職業教育課程內容

職業教育的目標是讓學生進入各個職業，那么職業教育教學的目標就是培養學生進入各個職業應具備的能力，即職業能力。職業能力在不同職業教育課程形態中有所不同，如在CBE課程模式中職業能力強調的是可測量的、外顯的表現性能力；而在“學習領域”課程模式中，職業能力是隱性的、潛在的、綜合的、復雜的。職業教育課程開發的關鍵點是如何反映工作實際的要求，如何從職業領域產生課程領域，如何將職業能力轉化為職業教育課程，這正是職業科學的一個重點研究領域。

美國對職業能力的開發體現在國家職業能力標準體系中，進行了三個層次、逐級深入精細的劃分，并依據職業能力學習水平的區分，設置和銜接中高職課程內容。德國“學習領域”課程是“框架教學計劃”的核心，其目標是培養學生的綜合職業能力。德國采用綜合職業能力一體化分析方法將能力要求與課程內容模塊真實對應，實現了職業能力向職業教育課程的轉化。橫向上，德國將職業能力分為關鍵能力和專業能力，關鍵能力即專業之外的能力，包括社會能力和方法能力，通過對每條能力條目進行細化描述形成內容目錄；縱向上，對內容目錄中的職業能力條目根據業務流程與工作過程相關性組織形成各個新工作領域，再按照由簡單到復雜、由單一到綜合進行時間排序[10]。由此可見，職業能力是職業教育課程內容的來源，是從職業領域產生課程領域的聯結點，也是職業教育課程體系的銜接點，即中高職通過銜接職業能力保持課程內容的一貫性。

三、職業科學視域下我國職業教育類型定位優化路徑

職業科學視域下，我國職業教育類型定位逐漸確立，職業教育專業設置已較大程度對接職業需求，能力本位的職業教育課程模式也在職業院校建立起來，但這三方面仍然存在著一些問題，見圖4。專業設置難以跟上職業的動態調整，職業分類體系與專業設置之間缺乏聯動機制，專業教學標準與職業標準仍處于相互脫離狀態，職業能力的分解不夠細化和深入等，且隨著社會經濟發展、技術升級轉型，職業教育體系內部和外部都發生了巨大變化，職業教育專業設置、專業教學標準和課程內容設置也面臨著新的變化，如何解決固有問題，從無到有，從有到優，更好地面對時代挑戰，需要進一步思考和探索。

（一）統合建立職業分類和專業設置動態調整機制，實現職業教育專業設置的類型化

我國自20世紀80年代起開始探索職業分類，《中國職業分類大典》（以下簡稱《大典》）歷經幾次修訂，最新版以工作性質相似性和技能水平相似性為分類標準將職業分為8個大類、75個中類、434個小類、1481個職業。而我國第一個職業教育專業目錄是1963年教育部發布的《中等專業學校專業目錄》，按照學科進行專業分類，由此，我國職業教育專業設置與劃分最初是與職業分類完全脫離的。經過幾十年的發展，職業教育專業目錄歷經多次修訂，專業分類依據有所轉變，較為明顯的變化是1993年發布的《普通中等專業學校專業目錄》開始以工程領域或服務領域劃分專業，2000年印發的《中等職業學校專業目錄》統一規劃高中教育階段各類中等職業學校專業目錄，以職業分類為依據，強調專業設置與職業崗位對接，打破了依據學科設置職業教育專業的傳統。而2021年發布的《職業教育專業目錄（2021年）》（以下簡稱“新專業目錄”）更是統一專業大類、專業類、專業三級框架，構建中職、高職專科、高職本科專業一體化體系，參照國民行業經濟分類標準，依據職業崗位需求變化，兼顧學生終身學習需求，通過保留、新增、撤銷等方法對原專業目錄進行調整修訂，保留職業成熟穩定的專業，新增新職業需要的專業，將業態或崗位需求變化、技能重疊度高的專業進行合并，撤銷不符合市場需求的、產業面臨淘汰的專業。由此看出，我國職業教育專業劃分依據經歷了以學科為主——以職業分類為主——對接崗位群需求、兼顧學科的演變過程。

新專業目錄的專業劃分雖然已較大程度地對接崗位群需求，但從專業目錄修訂頻次來看，我國仍缺乏與職業發展相吻合的專業動態調整機制，專業目錄作為職業院校專業設置的依據，其修訂調整存在滯后性以致各職業院校的專業設置也延遲于職業發展，最終使得職業院校學生知能結構與崗位需求相脫節。在職業科學視域下，可以統合建立職業分類和職業教育專業設置的動態調整機制。第一，建立二者信息共享平臺，健全信息傳遞機制，使得二者能夠及時互通信息，從而使職業教育專業的劃分與設置能夠及時與職業的更新、廢止相匹配，同時職業教育專業設置也能夠預測、引領新職業的發展。第二，調動教育部門、人社部門、職業教育研究專家、行業企業專家、員工代表等多元主體參與職業教育專業動態調整，定期組織行業企業專家參與專業論證，充分把握行業企業的實際需求，同時也保證職業教育專業設置的嚴謹性。第三，建立周期性的、靈活的職業教育專業更新機制，定期對專業進行更新與淘汰。

（二）建立國家職業標準和專業教學標準聯動開發機制，實現職業教育專業教學標準的類型化

我國國家職業標準以《大典》為基準，不僅涵蓋《大典》中的所有職業，還包括經濟、技術發展過程中產生的新興職業和復合型職業。職業標準的結構框架包含職業概況、基本要求、工作要求和權重表四大部分，對各個職業所需的基礎知識、技能要求等作了規定。由此可見，我國職業標準體系已初步建成。但縱觀國際經驗，職業標準體系一般包含職業特定能力標準、核心技能標準和行業通用技能標準三個層次[11]，而我國職業標準仍局限于職業特定能力標準，有待于進一步將職業標準進行深入分解，形成層次化、模塊化的職業標準體系。我國基于新專業目錄的專業教學標準還未發布，但縱覽現有專業教學標準，存在職業能力描述泛化、抽象化問題，尚未與職業標準形成有效對接。這是因為一直以來，我國職業標準和職業教育專業教學標準是不同部門獨立開發的，職業標準基于職業分類，由人社部門負責開發，而專業教學標準基于職業教育專業目錄的框架，由教育部門負責開發，導致專業教學標準尚未明顯體現出與職業標準的對接，進而導致職業教育的人才培養供給側與崗位需求側相脫節。

從國際經驗來看，將專業教學標準與職業標準對接甚至聯動開發，能夠有效解決長期存在的職業教育與產業“兩張皮”、人才供給與崗位需求不匹配現象。因此，我國應建立國家職業標準和專業教學標準聯動開發機制，并基于國家職業標準構建國家專業教學標準體系。第一，建立人社部門、教育部門等多部門參與的聯動開發機制，明確開發主體和人員，并明晰各部門的具體職責、各司其職。規范細化職業標準和專業教學標準聯動開發的步驟與流程，保障聯動開發路徑順暢。第二，調動企業專家、職業教育課程與教學專家以及一線教師深度參與專業教學標準開發，確保職業能力分析的有效性，同時也能完善從職業能力到課程內容的轉換，并在國家層面就將職業能力進行分解和細化，一方面為職業院校制訂人才培養方案、行業企業開展培訓提供原材料，另一方面通過銜接職業能力保證中職、高職、職業本科課程內容的一貫性，從而進一步優化職業教育類型地位，構建橫向融通、縱向貫通的高質量現代職業教育體系。

（三）優化“能力本位”課程教學模式，實現職業教育課程開發和實施的類型化

課程內容本質是知識體系的問題，也就是教什么的問題。對職業院校來說，公共基礎課程是教授公共基礎知識，是培養學生文化素養的重要基礎。專業課程是教授專業知識，其來源就是職業能力，包含技術理論知識和技術實踐知識，是職業教育的核心，也是職業教育職業性特征的體現。20世紀80年代末，能力本位課程思想傳入中國，自此我國一直強調能力本位課程觀，重視培養學生的綜合職業能力。然而隨著高等教育普及化以及現代職業教育體系的不斷完善，越來越多的中職生選擇繼續深造，中職升學率逐年上升，越來越多的人開始質疑能力本位課程是否還適合職業教育，尤其是中等職業教育。中職逐漸轉向職業基礎教育，即中等職業教育的功能定位不再是單一的就業導向，不再僅僅定位于培養服務生產一線的、滿足行業企業用人需求的技能型人才，其升學功能屬性更加明顯。也就是說，中等職業教育更多的是為高等職業教育培養人才，輸送生源。這與強調職業能力培養的能力本位課程存在一定矛盾，但在構建國家層面的專業教學標準體系下，這一問題可以迎刃而解。

首先，構建國家職業能力模塊庫，將課程設置、課程標準的權利下放至學校，由此，中職學校可以根據自身育人需要和培養目標從國家專業教學標準中選取職業能力模塊，構建與育人目標相符合的能力本位課程，并以職業能力為銜接點，既能夠保持專業課程內容的相對獨立和完整性，滿足一部分學生直接就業的需要，也能夠有效整合中高職課程內容，貫通中高職人才培養，實現中等職業教育的基礎性轉向。其次，在依據職業能力選取了職業教育課程內容后，如何組織這些內容成為重點問題。職業能力來源于崗位的工作任務，遵循工作邏輯，故應按照工作邏輯組織職業教育課程內容，即依照職業能力之間的并列關系組織課程內容，重新整合公共基礎知識和專業知識，而不是傳統的先公共基礎課程再專業課的順序。最后，明確課程內容組織后，教師也應將職業能力作為職業教育教學實施的起點，并對其進行教學化改造，徹底轉變職業教育教學模式，在教學層面充分對接職業崗位需求，使得職業教育課程開發和實施突顯職業性特征，實現類型化發展。

參 考 文 獻

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The Orientation and Realization Paths of? Type Orientation of? Vocational Education in China from the Perspective of Occupational Science

Liu Zhouwei

Abstract? From the perspective of occupational science， vocational education takes occupations as the logical starting point， professional teaching standards take occupational standards as the reference， and vocational education curriculum content is oriented to occupational ability. The three jointly support the typological development of the training process of vocational education talents， making vocational education personnel training rules adapt to the operation rules of the profession. Based on this， in order to build a high-quality modern vocational education system that integrates horizontally and vertically， and optimizes the positioning of vocational education types， it is necessary to establish a dynamic adjustment mechanism for vocational classification and vocational education specialty settings， to build national professional teaching standards based on vocational standards， and to select the contents of vocational education courses according professional ability.

Key words? occupation; occupational science; vocational education; type orientation; professional standard; specialty teaching standard; professional ability

Author? Liu Zhouwei， master candidate of Vocational Educational and Adult Education Institute of East China Normal University （Shanghai 200062）