指向核心素養培養的小學語文結構化教學

顧瑩

【摘 要】核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是學科育人價值的集中體現。基于大情境的小學語文結構化教學利用情境的真實性、實踐性、社會性特質去指向學科核心素養的培育。文章以案例的形式，探討如何從“學為中心”的主體立場出發，以“何以會學”為指向，通過厘清結構化單元目標、創設結構化單元情境、巧設結構化驅動任務來達成結構化教學目標，幫助學生構建系統性學習，實現真實成長的目標。

【關鍵詞】小學語文 核心素養 結構化教學

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）08-26-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）首次提出“核心素養”一詞，并明確其綜合表現為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個方面。想要真正把核心素養的培育落到實處，就必須改變教學中存在的教學目標過于繁瑣、情境創設形式化、學習任務設計沒有梯度、學生思維拓展缺少語篇帶動等問題，嘗試以結構化的方式助推課程改革。通過提煉、創設單元大情境，力求做到情境、任務、知識合一，教學評一致，使學生能整體感悟學習內容、學習過程，獲得思維的完整發展。本文結合小學語文五年級下冊第六單元，探討如何達成基于大情境的小學語文結構化教學目標，促進學生核心素養的培養。

一、厘清結構化單元目標

結構化的邏輯起點在于教學目標的結構化，它決定著教學的起點和終點。對于如何實現單元教學目標的結構化，首先，要關照課程標準，它是教師教學行為的指南，是教師教學和考核學生學習的依據。其次，要深入研讀教材，能對一個單元內的知識點有整體的把握。但為了構筑合理的知識體系，在制訂目標時不需要面面俱到。最后，目標設計的出發點始終以學生為中心，確保學生能在主體性活動中親歷學習的整個過程。只有實現了教學目標的結構化，才有可能實現結構化教學整體大于部分之和的目標。

課程標準指出，核心素養的四個方面是一個整體。在語文課程中，學生的文化自信思維能力、審美創造都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。語言運用是貫穿文化自信、思維能力、審美創造這三個維度理念的主線，即學生文化自信的養成、思維能力的發展和審美創造的體驗過程，都離不開語言文字這一載體。通過梳理教材資源，進行知識要點的羅列與分析，發現在小學語文五年級下冊第六單元的三篇精讀課文中，“或”的智慧體現在思維的靈活與周全，孫臏的智慧體現在思維的縝密與深刻，船長的智慧體現在思維的迅速與適切，由此感受到智慧源于優秀的思維品質。該單元的“習作”和“交流平臺”則引導學生樹立結合實際情況思考問題的意識。因此，筆者制訂五年級下冊第六單元指向語言運用維度的教學目標為：①學習生字新詞，通過朗讀或默讀，把握文章主要內容，背誦《自相矛盾》；②借助閱讀所得，說出文中人物的思維過程；③通過關鍵語句、相關細節描寫，了解故事情節，展開想象，按事情的發展順序寫一個探險故事，運用修改符號嘗試修改自己的文章。此外，單元目標在具有整體性和連續性的同時，應細致化、具體化地落實到每個課時，并在教學實踐中精確地達成。

二、創設結構化單元情境

情境是核心素養形成、發展和表現的載體。結構化單元情境創設是結構化教學的重要依托，它有效幫助教學擺脫一問一答的機械化教學樣態，讓學生置身于整合的學習情境之中，將每篇課文串聯起來，給學生連續的思維挑戰和語言實踐的空間。在課堂情境結構化中，情境能夠引出問題串，使學生在解決問題時，有效推動高階思維的形成。

在厘清本單元核心目標的基礎上，可以進一步提煉出大概念，即“探思維之秘，培智慧之光”。聚焦于此，選擇教學設計的切入點，尋找語文與生活的聯系，創設單元情境為“走進智慧之人，煉就非凡智慧”，學生一下子就明確了本單元學習的目的，也激發了探索的欲望。具體深入每個課時，單元情境還將引出一系列的情境主題：“尋智慧之人，明智慧之舉”“溯智慧之源，悟智慧之核”“走進聰明人，培育大智慧”“激活智慧去探險”“揭開智慧的神秘面紗”等。這樣的結構化教學情境讓學生在進行主體性活動中，經歷學“結構”到用“結構”的過程，逐步掌握一定的學習策略和思考路徑。

三、巧設結構化任務驅動

學習任務的結構化設計需要將結構化的教學內容和學生的認知結構相結合。刪選、重組教學資源后，在學習支架的助力下，學生發現語言規律，習得語文方法，最終完成創造性任務，形成與單元目標相對應的語文核心素養。在設計結構化的任務時，要充分考慮到科學性、教育性、實用性，不能設置得太過復雜或簡單，忽略學情。依據核心任務分解設置每個情境的任務后，還需逆向進行驗證，確保各個環節的任務設置有一定的序列化。

以小學語文五年級下冊第六單元呈現的前三個課時教學來看，學生經歷了以下三個學習任務：①尋找智慧之人，思考智慧體現在哪。學生自讀三篇課文，借助學習單順利找到智慧之人和各自面對的情況，從文中讀懂故事，梳理人物思維，更深入理解課文內容。②探索他們是怎樣思考的。學生在把握文本內容的基礎上，探索智慧之人的思維過程，思考他們面對著什么樣的情況？為什么會選擇這樣的辦法？通過感知人物的內心想法，明晰優秀思維品質的核心要義。③學法遷移，培育大智慧。在明白如何了解人物思維過程的基礎上，小結方法，讓學生自主學習單元的三篇文章，發現并思考其中的問題，用思維推動理解，聯系自己的生活事例進一步深化。三個任務體現了從低階思維到高階思維的發展，通過真實情境下的問題驅動真實學習的發生。

四、達成結構化教學目標

基于大情境視角進行小學語文結構化教學，利用情境的真實性、實踐性、社會性的特質去實現學科核心素養的培育目標。本文結合小學語文五年級下冊第六單元的課例來具體分析核心素養的培養是如何在結構化教學中落地生根的。

（一）學中悟學，在熏陶中樹立文化自信

課程標準將文化自信列于核心素養之首，它對“文化自信”的定義是：學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。由此可見，文化自信的培養需建立在文化理解、文化認同的基礎上。在教學中讀、思、悟缺一不可，三者共同幫助學生吸收民族文化的智慧，建立文化自信，這也是落實文化傳承與理解目標最直接的方式。

“教材中的文言文，不但是優秀傳統文化的載體，本身也是優秀傳統文化?！保?］在課例中，單元選編的三篇精讀課文中包含了《自相矛盾》這篇小古文。學生在學習這篇小古文的時候，能夠感受到文言文的言語精練、意境深遠，深入品讀之后更能認識到其中積淀了古人對生活哲理的思考和無盡的智慧。教師在教學時，除了帶領學生了解文言文用語的基本特點，還很重視文言文的“讀”。在節奏停頓、重音強調、語調變化、語速快慢上，通過多元的方法讓學生感受韻律美、節奏美。這一教學過程就是學生接受傳統優秀文化熏陶、增強文化自信的過程。此外，語文教育還要求在發展中理解和創新文化。在本次單元整體教學中，教師圍繞“思維的智慧”，把三篇精讀課文和拓展的文本串聯起來，引導學生在學習中看到智慧之人不同的思維表現形式，對主要人物的智慧產生認同和向往，進一步發現智慧之人有一個品質必不可少，即“考慮周全”。這一點感悟已初步完成對文化的傳承與理解，體現中國文化中的求真、求善。

（二）序列推進，在實踐中優化語言運用

探究教師是怎樣引導學生進行語言建構與運用的，就要分析課堂上設計了哪些語言實踐活動，在哪些地方教了表達方式；在學生遇到困難的時候，教師是如何引導的。三節課例中主要體現的語言實踐活動如下：

活動一：梳理文章主要內容。課上，教師設計了借助學習單提取重要信息，組織語言說說對課文內容的理解環節。該環節重點放在“怎么梳理”的方法指導上，學生在找到智慧之人是誰，面對了什么情況，采取的應對方法是什么，最后結果是什么樣的基礎上，很順利地完成了梳理。技能的習得需要反復練習，學生從小古文中找關鍵詞句，過渡到從長文章中找關鍵詞句，難度加大，暴露出找不準的問題。于是教師通過追問“有沒有誰補充”“桅桿哪里去取帽子”“結合課后的小標題”引導學生找準信息，使學生經歷由不會到會的過程。

活動二：了解智慧之人的思維過程。為厘清智慧之人的思維過程，學生需要思考和組織語言。當學生不會時，教師可適當追問，促進學生思考，并說出發現。每次學習活動的最后，都是教師對方法進行總結，使學生在語言建構與運用的基礎上，促進思維的發展與提升。

活動三：拓展分析其他智慧之人。前兩個課時是教師在教方法，第三課時就是在練方法。在學生練習方法之前，教師對怎么厘清課文內容、分析智者思維過程的方法進行了小結，讓學生明白這個方法其實并不難，緩解了學生的畏難情緒。這樣的言語實踐活動讓學生真正習得方法，實現由“扶”到“放”的教學目標。

（三）多維互動，在探究中培養思維能力

思維是一個逐步訓練提升的過程，在這三節課當中，教師不是直接讓學生去說智慧之人的思維過程，拔節地去理解智慧形成的內在機制，而是為學生搭建腳手架，讓學生親身參與頓悟，經歷一個完整的學習過程。在這個過程中，當學生遇到學習困難的時候，其實更是學生思維品質提升的關鍵時刻，教師要充分引導學生，給學生分析思辨的自由權，從而形成自己的思維表達能力。

助推學生思維能力提升的過程可以分解為以下三個步驟：①一個中心——促思維生成。三節課圍繞“尋找智慧之人—悟智慧之舉—溯智慧之源—育智慧之光”展開探究，進行焦點閱讀。教師可引導學生首先通過厘清課文的主要內容，初探人物的思維過程；其次細究智在何處，分析智者面對情況的內心想法，交流智者具備的思維品質，豐富人物的思維過程；最后拓展閱讀課外的三個故事。②一份學習單——促思維進階。課堂上，教師開發學習單搭建支架，幫助學生突破學習的重難點。學生在學習時，依據學習單中清晰的學習要求自主提取信息，關聯語言，合作探究人物的思維過程。學習單讓思維活動充分展開，使學生親歷人物思維過程，促進思維的發展與進階。③一個學習場景——促思維互動。教師能夠巧妙利用教材中的留白，創設學習活動情境，讓學生的語言與思維共融共生。

（四）以美優教，在鑒賞中參與審美創造

審美創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力。在教學中要讓審美情趣的培養充盈課堂，去詮釋審美情趣培養的內涵。

在本次呈現的三節課例上，學生的審美創造體驗經歷了“了解—理解—體會—推想—辨別”的發展過程。首先，在形象中學會感知美。在上課之初，教師帶領學生閱讀并理解人文主題及語文要素，初步了解思維的魅力。接著通過任務單的引領來實現對文本內容的把握，感受智慧與思維之間的邏輯關系。繼而對思維過程進行重點理解和分析，追溯智慧之源，探究思維之真，將原本抽象難以言說的思維概念進行立體建構。其次，在誦讀中學會體驗美。在語文教學中，朗誦是課堂的主旋律，教師應引導學生抓住關鍵句進行誦讀體驗，如讀出楚人譽盾與矛時的樣子。朗讀的過程就是學生受到思想情感陶冶的過程，也是學生從形象思維向抽象思維轉換的過程。最后，在理解中學會鑒賞美。三節課例上引導學生探究、發掘思維與智慧之間的深層意味，把智慧的內涵具體化。在第三節拓展交流課上，學生借助前面所學所得來完成高質量的交流和探索，在自主性表述和思辨的過程中感受到理趣之美，切合到補充文本中去分析思維過程，這是學生領悟、表述、再創造的過程，從而真正把握審美對象（智慧的真諦和本質）。學生對優秀思維品質的追求，能夠引發其對人生、社會的多方面思考和表達。

單元作為教學內容組織的基本單位，是落實學科核心素養的重要元素。教師要努力踐行基于大情境的小學語文結構化教學，構建目標適切、任務明確、全面成長的課堂新樣態，立足學生，使學生的核心素養得到有序發展。

【參考文獻】

［1］談永康．讀千古美文，做少年君子：小學文言文教學內容指要［J］．語文建設，2019（2）：47．