群文深度閱讀的“產生”模式及小練筆實踐

王玉林

摘要：群文深度閱讀應當引領學生獲得新的“產生”，或產生新問題，或產生新情境，或產生新思想。“產生”機制包括延伸式、參與式與反思式。“延伸式”注重由課內到課外，自主多元理解；“參與式”注重學生的親自參與，與作品、作者、教師進行深度對話；“反思式”注重質疑、批判、自主理解等環節，讓理解溢出文本現有的邊界，讓學生的語文視野不斷擴大。以深度閱讀為起點，以有效“產生”為過程，以小練筆為落點，應該成為小學群文閱讀創新實踐中的關鍵行為。

關鍵詞：讀寫一體化；產生機制；群文閱讀；小練筆

高質量閱讀的標志要有“產生”。這種“產生”必須是新的，見人所未見、發人所未發，從無到有，才有意義。所謂“產生”，就是“引導學生能從課文中的‘此引出課文外的‘彼”[1]，打通課內與課外的通道，使之互有聯系并生發新的言語實踐活動。如果把這種“產生”進一步升華和綜合后呈現為小練筆，無疑是一種可貴的探索和有意義的增值。群文閱讀同樣可以“產生”新觀點、新體驗與新思維，一組互有聯系但各有特點的文章更易讓學生“產生”點什么。由欣賞到鑒賞、由比較到提煉、由簡單的“此”到豐富的“彼”，由一般性閱讀到創造性閱讀，更容易讓學生沿徑探源，進而形成小練筆作品。語文教師應該引領學生在群文閱讀中讀深讀透，“產生”新問題、新情境、新思路，進而邁向讀寫一體化之路，做到“聽+說+讀+寫”相融合[2]。那么，從哪些機制模式出發做實群文閱讀的“產生”活動呢？

一、延伸式“產生”

所謂“延伸式”，就是由課內到課外，由遵循教參理解到自主多元理解，進行多維而有意義的延伸而形成的“產生”機制。語文閱讀，從來就不是一成不變的。事實上，變化中的理解、延伸理解或拓展實踐本就是群文閱讀應有的姿態。如果學生在群文中“走了一個來回”，沒有延伸意義上的“產生”，沒有下筆成文的欲望，那么，這樣的淺層閱讀、無效或者低效閱讀不要也罷。教師應引領學生對群文的原有意蘊進行拓展，到群文的深處去呼吸，對“本應如此”構成沖擊，多多誘發有意義的“產生”，深層次地進行內化或應用，對讀寫一體化做出深刻回應。

以下是《晴天有時下豬》《夜宿山寺》《望廬山瀑布》《秋浦歌》《開滿鮮花的頭》群文閱讀的基本構想與必要環節。

新課伊始，教師引領學生閱讀《晴天有時下豬》，初步梳理學生閱讀過程中產生的疑問，并引領學生對疑問進行多元分析的基礎上撰寫小練筆。因為教師鼓勵學生大膽想象，因而產生了很多天馬行空般的想象小練筆。其中的一些想象過分離奇且沒有表現出有意義的思想或情感。表面看，想象豐富、自由、大膽。往深里看，想象凌亂、無序、像斷線的風箏“收不回來”。為了解決“想象大膽但凌亂”這一問題，此時我們進行議題為“想象的根深扎現實中”的群文閱讀實踐活動，試圖通過進一步的對比閱讀實踐活動提升學生的想象力，使之既豐富多彩，又深扎在現實土壤中。通過閱讀《夜宿山寺》等文，學生意識到：原來自己的想象真的很豐富，但真的太隨意，與現實聯系不緊密。如果再次進行小練筆活動，那么，豐富的想象不可或缺，但依托現實進行想象同樣不可或缺。那么，如何做到這一點呢？如何從多篇文章的閱讀中領悟到這一點并付諸于現實行動呢？

對此，我們秉持這樣的理念：少一些碎片式的閱讀，多一些結構化的閱讀；少一些拘囿，多一些延伸；少一些原地踏步，多一些問題“產生”。

1.放飛想象的閱讀

聽兩則天氣預報。真實報道：“金昌市天氣預報：6月25日，25～30度，下午2點開始，多云轉小雨，外出者做好防雨準備?！毕胂髨蟮溃骸敖鸩刑鞖忸A報：6月25日，25～30度，下午2點開始，天空中下豬，請做好準備?！?/p>

引領學生閱讀《晴天有時下豬》（節選）并思考：你喜歡愛做夢又愛寫日記的則安嗎？文中“晴天下豬”的前因后果是什么？“晴天下豬”看似荒誕，但指向一個主題，很有激勵性，是什么？

通過有聲模擬親近文本，引領學生進行合理而又大膽的想象表達，進行想象類的小練筆活動：晴天還可以下什么？下雹子、下面包、下雪？下豬的天空會是一番什么樣的景象？請注意：無論天空中下什么，要有依據，要有前因后果，要深扎在現實中。

2.回歸現實的閱讀

引領學生閱讀李白的《夜宿山寺》《望廬山瀑布》《秋浦歌》三首詩，然后進行整體性梳理與思考：三首詩的共同點是什么？（想象奇特）李白的詩歌想象豐富，但是不是與現實沒有任何關系？通過讀一讀、畫一畫、議一議，學生理解到，李白之詩，想象瑰麗，是浪漫主義文學高峰的代表。他的很多詩篇想象奇特但合乎情理，總是深扎于現實中，現實與想象密不可分。

3.富有意義的練筆

引領學生閱讀《開滿鮮花的頭》。學生意識到，每一朵花代表著一種性格、代表著心情，每一朵花都象征著一個鮮活的個體。如此，我們想象的時候還會天馬行空嗎？如果你沒有對周圍的人進行細致的、切合實際的觀察，那么，“頭上開出的花兒”就是不真實的。在此基礎上進行仿寫：“我”以及周圍的人頭上應該開出什么花？

悉心分析以上環節不難發現，三部分內容都圍繞“想象的根深扎現實中”而展開，其核心是：寫文章離不開豐富的想象，但想象要建立在意義之上和現實之中。整個讀寫聯動中都有學生的延伸“產生”：“為什么可以這樣想象？究竟什么樣的想象才是更好的，才是有意義的？”因為這樣的延伸“產生”，看似毫無瓜葛的童話作品、古詩、現代詩等聯結在一起，成為一組具有明顯指向的整體性群文。而通過群文深度閱讀，學生意識到：不論什么體裁的文章，想象的力量不可或缺，想象的豐富性、新奇性與細節化不可或缺。但是，富有現實主義力量的想象應該深深扎根在現實中，如此才有打動人心的力量?？梢?，群文閱讀中的延伸式“產生”不應小覷，其間的諸多溯源性思考過程意蘊十足，由此產生的小練筆活動應做實做細，讓學以致用成為常態。

二、參與式“產生”

群文閱讀“就是將具有認知共性的文本以一定的方式統整在一起”[3]。過去，這種“統整”的主導權在教師。新的課改理念下，教師應該放權讓學生進行“統整”，讓學生參與進來感同身受，在發揮主體性作用的同時，設身處地，加深對文本的深度理解。當學生站在作品主人公的位置“產生”一些新問題、新情境、新思想時，群文閱讀就有了增值的可能；當學生與作品主人公“共悲喜”時，小練筆活動變得意蘊十足。所謂“參與”不是簡單的閱讀，不是從自己的角度出發，而是與作品主人公“同呼吸”，與文本發生深刻共鳴，進而投入到小練筆活動中，完成更深意義上的建構與遷移。

例如，以“寓意對比”為議題的群文閱讀中，不妨選擇以下四篇文章《守株待兔》《刻舟求劍》《鄭人買履》《濫竽充數》。如何發揮參與式“產生”機制的作用呢？應該“產生”這樣的新問題情境：“假如你就在其中參與，你如何勸勸他們？”首先，針對《守株待兔》，在充分了解故事寓意的基礎上布置這樣的言語實踐活動：如果你就在這個農夫跟前，你如何勸勸他別再盲目地等待？不妨通過角色扮演夯實這一環節。甲：“千萬不要把偶然事件當作必然事件，兔子撞到樹上的事情不可能天天發生?！币遥骸芭c其被動等待，不如主動出擊。”丙：“要分析一件事情發生的概率，如果是小概率就應該勇敢地放棄?！倍。骸耙驗椴豢赡艿氖虑榉炊⒄`農活，是得不償失的?！鳖愃频膭裾f經過整理、歸納而變成有一定價值的小練筆作品，就是教學中的意外之喜?？梢?，引領學生親自參與進來，“產生”新的言語實踐活動，學生興致盎然，效果事半功倍。

在此基礎上，教師可以引領學生以參與者的身份去勸勸其他三篇寓言故事中的主人公。如針對《刻舟求劍》，有學生這樣勸告：“聽我一句勸，別在老地方等了，因為一切都在動，都在變，依照舊的標志或參照去找東西是不可能的。”針對《鄭人買履》，有學生這樣勸告：“親自量量腳的大小，比曾經的‘樣子更準確，因為無論什么樣的鞋子最終要用在現在的這雙腳上?！贬槍Α稙E竽充數》，有學生這樣勸告：“我自己曾經以次充好，結果落得個可悲的下場，所以不希望你繼續我的悲劇……”在“你方唱罷我登場”的勸說之后，教師引領學生完成小練筆活動。從課后收上來的作業看，有的以小見大，有的現身說教，有的以理服人……盡管篇幅短小，但都做到了真情抒發，真實自然。從粗胚到成型，從親自參與到感同身受，正是學生言語生命不斷被豐富的過程。

三、反思式“產生”

文學作品的閱讀，應該允許個性解讀，應當允許“意外之聲”。“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！蓖ㄟ^反思“產生”一些新的思想，讓理解溢出文本現有的邊界，讓學生的語文視野不斷擴大，應該成為群文深度閱讀中的一個基本視點。如果學生在閱讀中有質疑、有反對、有批判，教師不應“一棍子打死”，而應進一步深挖背后的理由和原因，學會質疑、反思、遷移，并以批判性的小練筆形式呈現出來，才是讀寫一體化之路上更美的風景。語文教師，應該是反思的高手，應該多多創設反思式“產生”的機會與情境，力爭讓反思式小練筆成為“閱讀教學的‘標配與課堂教學的‘新常態”[4]。

如五年級《“精彩極了”和“糟糕透了”》《考零分也很難》《慈母情深》和《父愛之舟》的群文閱讀中，學生意識到愛有不同的形式及內涵：嚴肅地指出孩子的缺點，甚至達到了苛刻的地步，是一種愛；十分明顯地指出孩子的哪怕一丁點兒的優點，加以放大或大加贊揚，也是一種愛。有的愛被直白地表達了出來，有的愛比較委婉，輕易不開口表達……總之，不同的愛給予學生不同的力量，都是學生成長中不可或缺的。《“精彩極了”和“糟糕透了”》的小練筆活動中，有學生這樣寫：“母親的溺愛與父親的嚴愛太重要了，是我們每一個兒童成長中不可或缺的力量。”當教師在課堂上把此小練筆呈現出來后，引領學生進行反思：“單親家庭或者‘無親家庭，孩子的成長靠什么呢？有的孤兒或者單親家庭的孩子也非常成功，最終過上了比較幸福的生活。對此，你們是如何理解的？”這樣的反思已經超出了文本原有的主旨。類似的縱深反思應被提倡，以此讓深度閱讀和反思寫作成為常態，助力于學生言語生命的豐富。

反思式“產生”主要從以下兩個方面進行：

一是反思教材內容。關于文本的主旨或者作者的思想，教材做如是選擇，并不意味著我們一定要遵循或者默認。大膽質疑、積極反思、勇于批判，才是學習中應有的姿態。小練筆活動中，教師更要鼓勵學生反思文本主旨或主人公思想。哪怕部分學生反思出的觀點不成熟，甚至有一些青澀與稚嫩，但那畢竟是屬于“自己的聲音”。反思出的觀點的對錯并不是最重要的，在此過程中思辨問題的產生、批判精神的萌芽、探索意識的濃厚、人文素養的提升，才是學習中更加重要的目標。比如，針對《“精彩極了”和“糟糕透了”》的閱讀，部分學生這樣反思：“有一些兒童，既沒有母親的縱容，也沒有父親的苛刻，卻成功了，因為他是孤兒?？梢?，父母親的愛并不是孩子成功的唯一條件。”這樣的反思基于教材內容，但超越教材內容，有新意，有自己的思考，不應小覷。這樣的反思有“產生”———產生了新體驗，因而值得提倡。

二是反思練筆內容。小練筆活動結束了，并不意味著教學活動的謝幕。相反，應是新的起點，新的征途。跟蹤觀察小練筆后的評價、修改、二次作文等，才是群文讀寫一體化中應該堅守的基本視點。比如，針對《慈母情深》的閱讀，一個學生這樣表達：“上午十點鐘，下雪了，天氣更加寒冷了，媽媽特意給我送來了棉衣，我感動地流出了眼淚?！泵鎸@樣的小練筆作品，教師引領學生進行反思：“媽媽送來棉衣，的確是濃濃的母愛，但不至于當場流淚，不太真實吧？”“所謂感動流淚，應該是不太常見的一幕，而你媽媽對你的關心應該是經常的行為?！薄八^感動流淚，應該是出乎意外的，應該是驚喜的一刻?！边@樣的反思有意義有價值，能夠為小練筆活動增值，能夠為群文閱讀增值。如果這樣的反思能夠促成二次小練筆活動，促進更深層次的群文閱讀，那么，學生言語生命的豐富也就在情理之中。

總之，群文閱讀中“產生”機制模式對于夯實讀寫一體化之路意義重大———讀得更有意義，寫得更有深度。教師應引領學生盡可能“產生”新的體驗、新的思想、新的探究，盡可能讓“學生舉一反三”[5]。從根本上說，學生的“產生”是必然的，只需我們用心捕捉，并給以恰到好處的“撥之、導之、引之”。一旦學生能夠在讀寫聯動中有質量較高的“產生”，那么，群文深度閱讀就有了保證。以深度閱讀為起點，以有效“產生”為過程，以優質小練筆為落點，應該成為小學群文閱讀創新實踐中的關鍵行為。

參考資料：

[1]周一貫.深度閱讀“產生”機制的基本模式[J].福建教育，2021（5）.

[2]王雪燕.讀寫一體化語文教學模式的構建[J].語文建設，2020（22）.

[3]邱燕恒.在群文閱讀中提升學生鑒賞與創造的能力[J].小學語文教學，2020（12）.

[4]韓闖.學練幾何促讀寫融合--以統編教材“小練筆”為例[J].語文建設，2021（10）.

[5]皮連生.從教育目標分類看語文學科核心素養論[J].課程·教材·教法，2022（2）.

課題項目：甘肅省教育科學“十四五”規劃2021年度群文閱讀教改實驗專項課題“基于“延伸式、參與式、反思式”的群文深度閱讀及小練筆實踐研究”（GS[2021]GHBZX054）

編輯/趙卓然