聚焦核心素養，建構高效生物課堂

【摘要】新課標中提出了發展學生生物學科核心素養的要求，指出了教師的教學改革方向。在高中生物教學中，教師應當基于“為什么教”“怎么教”等思路，進行生物教學形式的改革，為生物課堂注入新的生機與活力，為學生帶來更豐富和高效的生物課堂，從而不斷推進學生生物核心素養的發展。

【關鍵詞】核心素養；高中生物；高效課堂

作者簡介：劉燕（1987—），女，甘肅省舟曲縣第一中學。

高中階段是人生旅途中的重要階段，并且高中階段的學生正面臨著升學的壓力，加之高中課程學習內容繁多，因此，打造高效課堂成為教師開展教學活動的重中之重。在素質教育和新課改背景下，教師不僅要做好基礎理論知識的教學，更要重視對學生核心素養的培養，使學生擁有立足于社會的關鍵能力和核心品質，真正成為國家的后起之秀。

一、夯實基礎，強化生命觀念素養

（一）做好概念教學，科學認識世界

如果將生物核心素養比作一棵大樹，那么生命觀念就是樹根，只有樹根結實堅固，才能夠持續為樹木的生長提供養分?！吧^念”是指對觀察到的生命現象及相互關系或特性進行解釋后的抽象，是人們經過實證后的觀點。生命觀念素養能幫助學生站在更加客觀和科學的角度看待生命現象。而生物概念以一種凝練、簡潔的方式，對生命現象進行解釋、說明，能夠強化學生的結構功能觀、進化適應觀等，使學生立足生物視角分析自然現象。為了促進學生生命觀念素養的發展，教師有必要做好生物概念的教學，引導學生科學地看待世界，并對生活中的自然現象進行科學解釋。

例如，在教學“細胞器—系統內的分工合作”一課時，為了讓學生認識到各細胞器的功能與其結構之間的關聯性，教師可以做好核糖體、高爾基體等生物概念的教學。在課堂上，教師可以先為學生布置“利用表格比較不同細胞器的功能和結構”的任務，讓學生直觀對比核糖體、高爾基體等細胞器的結構和功能。在學生列表時，教師可以設計“這些細胞器在結構上具有哪些差異性？”“不同的細胞器具有怎樣的功能？”等問題，促使學生在比較中意識到不同的結構對應著不同的功能。接著，教師可以再提問：“細胞中蛋白質合成的過程是怎樣的？”讓學生探究蛋白分泌的過程，進一步強化結構與功能觀。

在課堂中，教師引導學生利用表格等工具，對不同的生物概念進行比較，能讓學生在比較中逐步意識到生物結構與功能之間的關聯，使學生真正地發展結構與功能觀。

（二）借助媒體技術，降低理解難度

生命觀念的內涵較為深刻，而生物概念又具有較強的抽象色彩，在實際教學中，如果教師簡單地采取口述的方式為學生介紹生物概念，可能會造成學生的理解效果不佳，以至于使學生生命觀念素養的發展受阻。對此，教師可以運用信息技術更直觀地為學生呈現課堂內容，降低學生理解生物概念的難度，從而強化學生的生命觀念意識［1］。

比如，在教學“人類遺傳病”這一課時，教師可以運用信息技術直觀呈現課堂內容，輔助學生理解單基因遺傳病、多基因遺傳病等生物概念。在實際教學中，教師可以先為學生介紹單基因遺傳病、多基因遺傳病的概念，幫助學生從理論上認識這兩種生物概念。隨后，教師可以引導：“請大家觀看屏幕上的照片，上面一排從左到右依次是白化病、先天性聾啞、佝僂病，這些病例是典型的單基因遺傳病，而下面一排從左到右依次是唇裂、精神分裂、哮喘等病例，這些病例是常見的多基因遺傳病……”通過教師的講解，學生不僅能結合圖片對單基因遺傳病等生物概念進行具體解釋，也能加深印象，真正地將生物概念印在心底。

由此可見，教師要改變一味地講解和灌輸教學，并以現代信息技術為載體，為學生直觀呈現生物現象，如此便能降低學生理解生物概念的難度，使學生更輕松、簡單地探知生命發展的規律，領悟生命的本質。

二、巧法妙用，發展科學思維素養

（一）展開系統分析，鍛煉理性思維

生物世界具有許多的不確定性和未知性，這也就決定了學生難以簡單地透過表面的知識，掌握深入的生物科學奧秘。而系統性思維能幫助學生從事物的一般現象中尋找規律，便于學生在之后的學習活動中，基于現有的思維方式，對未知的事物進行分析、理解，將復雜的問題簡單化。對此，生物教師有必要圍繞教學內容，啟發學生思考，促使學生在分析生物現象的過程中摸索出一般規律，逐步獲得理性思維的發展。

比如，在教學“能量之源—光和光合作用”這一課時，教師可以用問題引發學生的系統分析，讓學生逐步掌握生物現象的一般思維。在課堂上，教師可以讓學生思考“水分的減少對光合作用產生的影響及形成原因”，讓學生說說自己的理解。接著，教師需要指出學生的觀點有一定的片面性，并請學生以小組為單位交換彼此的想法，以便學生在思維碰撞的過程中鍛煉理性思維，逐步從多個角度出發，對上述問題進行思考。在思考完畢后，教師也要請學生總結思考的過程和角度，幫助學生建立思維模型，進一步強化學生分析、解決問題的能力。

教師鼓勵學生從多個角度出發對生物現象進行分析，能幫助學生從不斷變化的生物現象中總結出一般規律，鍛煉學生的理性思維，使學生在遇到未知的生物現象時，也能游刃有余地進行分析。

（二）巧借思維導圖，實現歸納總結

教材是教師開展教育活動的主要材料，也是學生汲取養分的沃土，教材中包含豐富的生物知識，能夠豐富學生的知識儲備［2］。但是，教材中安排的部分生物知識較為零散，如果教師只是單純地按照教材上的知識呈現順序進行教學，可能會影響學生思維的發展。而思維導圖能夠輔助學生對生物知識進行歸納和總結，從而促進學生相應思維的發展，因此，教師可以巧用思維導圖展開教學。

例如，在教學“細胞膜—系統的邊界”這一課時，教師可以先依次帶領學生學習細胞膜的功能、成分等內容，幫助學生明確與細胞膜相關的知識。隨后，教師可以讓學生以“細胞膜”為中心，進行思維導圖的構建，鼓勵學生尋找這節課中所學知識之間的邏輯關系，逐步完成對知識點的總結和歸納。如有的學生在“細胞膜”后延伸出“成分”“功能”兩條支路，其中“成分”這一支路后繼續延伸出“脂質”“蛋白質”“少量糖類”等，而“功能”后對應“系統的邊界”的內容，并繼續延伸出三條支路，一一對應細胞膜的功能。教師可以根據學生制作的思維導圖內容，了解學生理性思維的發展，進而后續為學生補足短板。

思維導圖是教師開展教學活動的得力助手，能夠幫助學生理清不同生物知識之間的關聯。上述教學案例中，教師鼓勵學生利用思維導圖整理所學內容，能讓學生在生物知識整合中有效實現邏輯推理、歸納總結等理性思維的發展。

三、彰顯特色，增強科學探究素養

（一）依托生物實驗，強化探究能力

生物學科是以實驗為基礎的，可以說，生物學科的教學離不開生物實驗。如果教師摒棄生物實驗，單純地為學生講解生物知識，那么整節課是沒有靈魂和生機的，學生也難以真正地觸及多彩的生命現象，深刻體會到生物世界的精彩與魅力。同時，實驗又是培養學生科學探究能力的不二法寶。因此，在教學中，教師應當以生物實驗為切入點，強化學生的探究能力。但是，在引導學生進行實驗時，教師也要認識到不同學生的實踐操作能力存在較大的差距。對此，教師不妨讓學生組建小組，通過合作的方式加快學生的實驗探究進度。

比如，在組織學生學習“物質跨模運輸的實例”這一課時，為了讓學生直觀觀察到植物細胞的吸水、失水現象，教師可以引入“植物細胞吸水、失水”的實驗。在課堂上，教師可以先提問：“你打算如何開展實驗呢？”引導學生基于以往的生物實驗經驗進行思考，再結合學生的回答，以及學生在以往實驗操作中的表現，以互補為原則，將學生進行分組，促使各組內的學生各有千秋。在小組內，學生需要各司其職，共同完成這一實驗。在實驗中，學生也要保持質疑、求實的精神，積極地從生物的角度出發，對出現的各種現象進行解釋，從而獲得科學探究能力的有效發展。

教師先對學生的科學探究能力進行分析，再立足于互補的角度將學生進行合理分組，能夠有效推動學生的科學探究進度，促使學生真正地通過自己的雙手揭開籠罩在生物知識上的神秘面紗。

（二）提出多樣問題，發展探究思維

在生物教學中，教師要激發學生的學習活力，讓學生的情緒處于高昂的狀態。問題是教師開展教學活動的重要幫手，在生物課堂中，問題情境的創設能夠很好地激化學生的認知矛盾，使學生對未知的事物保持新鮮感，從而更加主動地探究新知。對此，教師不妨以生物教學內容為基礎，為學生設計多樣化的問題，促使學生在自主探究中發現生物世界的精彩奧秘。

例如，在教學“遺傳信息的攜帶者—核酸”這一課時，教師可以先為學生播放一段影片，在影片中警察通過DNA鑒定技術鎖定了嫌疑人。圍繞影片的內容，教師可以提問：“為什么DNA能夠鎖定犯罪嫌疑人呢？”“除了鑒定嫌疑人外，DNA鑒定技術還有哪些作用呢？”引起學生對DNA的好奇心。在帶領學生學習核酸的種類、核酸的分布等內容時，教師可以提問：“核酸在生物體內有幾種？”“這些核酸在細胞內是如何分布的？我們可以如何進行觀察？”以問題開啟學生的探究之旅，促使學生在問題解答中學習新知，對核酸有更深入的認識。

問題可以引導生物學習的方向，讓學生積極地探尋新知，并在實際應用知識解決問題的過程中實現思考、分析，完成自主探究，從而有效強化探究能力。

四、關注生活，喚醒社會責任意識

（一）創設生活情境，引發學生討論

陶行知的生活教育理念倡導教師要為生活與教育之間搭建廊橋，促使學生立足于對生活問題的探究，完成對知識的應用。在生物教學中，教師也要意識到，生物教學的目的不單單是為了讓學生從生物的角度認識現實世界，也是為了讓學生運用生物知識解釋生活中遇到的科學現象，能夠自覺辨別封建迷信思想，更加客觀地參與社會公共話題的討論，主動地履行自身的責任和義務。對此，教師要在課堂中為學生創設生活情境，引入社會現象或事件，引發學生討論。

比如，在教學完“染色體變異”這一課后，教師可以用多媒體創設生活情境，讓學生討論“無籽西瓜吃多了，會不會導致不孕不育”的問題。如有的學生指出“無籽西瓜不屬于轉基因植物，只是普通的雜交品種，因此不會導致不孕不育”等。在學生紛紛表達了自己的科學觀點后，教師還要對學生進行引導：“生活中還有許多人對無籽西瓜有錯誤的認識，我們應當主動地擔起自身的責任和義務，為他人做出科學的解釋……”使學生能自覺增強社會責任意識，主動宣傳生物知識，提高辨別是非的能力。

生活情境的創設，拉近了學生與生物學科之間的距離，使學生更加主動地應用生物知識，對生活中的公共話題進行討論，并在不斷辯論中表達自己的想法，推動自身社會責任意識的成長。

（二）創新活動形式，增強社會責任感

在過去的生物教學中，教學的場所往往局限在教室內，較為固定、單一。這阻礙了學生進行社會實踐的步伐，使學生在真正面對社會問題時，難以真正地喚醒深埋心底的社會責任感。對此，教師應當主動地拓寬學生的學習空間，讓學生到社會中開展生物調查、生物實踐、生物宣傳等活動，使學生真正地融入社會，利用所學知識解決生產生活中的生物學問題，宣傳生物科學。

例如，在教學“基因工程及其應用”這一課時，教師要意識到教材上的知識具有一定的滯后性，在生物領域，基因工程已經有了更多的科研進展。對此，教師可以給學生布置“利用多種渠道，了解基因工程的科研現狀，并將收集到的信息分享給自己的朋友、家人”的任務，請學生通過翻閱圖書資料、查找網絡資源等方式，探究當前基因工程的發展現狀及趨勢。在收集完相關信息后，學生還需要將了解到的信息分享給他人，承擔生物信息傳遞者的角色，讓更多的人了解生物科技。

教師拓寬生物教學的場域，為學生創建自主收集生物資料的任務，不僅能讓學生在緊張的學習生活中走進現實社會，也能讓學生意識到生物技術知識的發展成果與發展趨勢，從而促使學生逐步養成良好的習慣，主動地承擔傳遞科學世界觀的責任。

結語

總而言之，在新課改背景下，高中生物教師要重視學生核心素養的培養。而生物核心素養的培養之路并非一帆風順，會出現許多的荊棘與坎坷，對此，教師要繼續披荊斬棘，堅定課改的決心，不斷創新教學方法，源源不斷地為學生提供助力，從而真正地推動核心素養教育理念的落地。

【參考文獻】

［1］全國慶.從分子水平例析高中生物學的結構與功能觀［J］.安徽教育科研，2021（12）：49-51.

［2］何麗娟.新形勢下完善高中生物微課教學的措施［J］.求知導刊，2022（24）：26-28.