“讀、寫、評”一體化在小學語文寫作教學中的有效應用

【摘要】一直以來，寫作都是小學語文教學中的重點內容，而“立意難”“沒素材”等問題也始終存在于寫作教學中。在這種情況下，教師有必要改革和創新寫作教學的形式和內容。文章基于寫作教學改革和創新的背景，從實際出發，分析“讀、寫、評”一體化在小學語文寫作教學中的重要意義，從統整單元內容、組織評析活動和圍繞習作主題三個角度，探討“讀、寫、評”一體化的具體應用策略。

【關鍵詞】“讀、寫、評”一體化；小學語文；寫作教學

作者簡介：蔣莉莉（1992—），女，江蘇省南通市通州區五甲小學。

在《閱讀是寫作的基礎》一文中，葉圣陶先生說：“有些人把閱讀和寫作看作不甚相干的兩回事，其實閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的。”后來，他又在《論寫作教學》等文章中，闡釋了閱讀對寫作的奠基作用，這對于小學語文寫作教學具有重要的啟示作用和點撥意義。當教師明確閱讀與寫作之間相輔相成、相互促進的關系后，可參照“教、學、評”一體化模式的框架和結構，將閱讀、寫作和評價三項要素融合起來，構建“讀、寫、評”一體化寫作教學模式，突破傳統語文寫作教學的局限，讓學生在讀中寫、評后寫、寫中讀，獲得源源不斷的寫作素材和寫作動力，從根本上推動小學語文寫作教學的創新和優化。

一、“讀、寫、評”一體化在小學語文寫作教學中的重要意義

小學語文教材中編排的課文，是經過編審組反復核定后，才被選入教材的經典篇章。這些文章立意深刻、語言精練、寫作手法多樣，學生閱讀和分析這些文章，不僅能夠積累不同種類的語言素材、文學典故，還能學習到語篇的立意方法、寫作技巧等。另外，在寫作教學中融入過程性評價，可以方便學生及時了解自身在材料運用、結構劃分、主題立意等方面存在的問題，做出針對性的調整和改進。

從上述分析可以看出，有效的閱讀和評價活動對于寫作教學均具有重要的價值。而以“讀、寫、評”一體化模式為主，將閱讀、寫作和評價三項要素緊密融合起來，閱讀、寫作教學和評價的作用能夠達到最大化。學生既可以在閱讀中習得多元化的寫作技巧，儲備類型多樣的寫作資源，還能將自己的作文對標優秀的寫作范本，做出客觀公正的自我評價。

鑒于“讀、寫、評”一體化模式在寫作教學中的重要意義和價值，教師應在課前準備階段全面了解其構成要素、實施方法，在做好充足準備的基礎上，開啟閱讀、寫作和評價相融合的教學活動，激活閱讀和評價對寫作教學的驅動作用。

二、“讀、寫、評”一體化在小學語文寫作教學中的有效應用

（一）統整單元內容，以讀促寫

俄國作家、目錄學家魯巴金說過：“讀書是在別人思想的幫助下，建立起自己的思想。”一般情況下，閱讀是先于寫作產生的。在閱讀的過程中，閱讀者在文本思維、語言材料等的影響下，建構起獨屬于自身的思維體系和認知系統，再將自己的觀點、想法等以書面的形式輸出，最終形成一篇具有內在結構性的文章，這就是寫作。基于閱讀和寫作之間的邏輯關系，在“讀、寫、評”一體化寫作教學模式中，教師可以確立“以讀促寫”的基礎性地位，以單元為教學單位，讓學生樹立起“閱讀先行”的學習理念，在閱讀中積累寫作經驗［1］。

在統整單元內容時，教師要創造性地使用教材，合理利用教材的單元導語、導讀材料等，讓學生有目的、有方向地展開閱讀活動，并將能夠運用于寫作中的材料整合起來，為后續的寫作活動積累語言材料，提供寫作思路。基于統整單元內容的需要，教師可將焦點集中于單元導語、精讀課文等要素上，讓學生在閱讀理解的過程中達成以讀促寫的目標。

在學生閱讀文章的過程中，教師也要有意識地引導他們以寫作思維解讀文本，重點關注“寫什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”等問題，從而增加他們的寫作經驗，促使他們創作出具有文學色彩和個性特征的作文。

解讀單元導語，確定閱讀方向。部編版小學語文教材創造性地編創了“單元導語”這一板塊，凝結了一個單元的人文主題和語文要素。教師可以通過解讀單元導語，讓學生了解單元課文的主題和寫作方式，并從中提煉出關鍵的寫作技巧。以五年級上冊第三單元為例，為發揮出閱讀教學對寫作教學的促進作用，教師要帶領學生解析該單元的導語，從“民間故事，口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶”中明確單元閱讀文本的體裁為“民間故事”，確定故事體裁中的人物、情節和地點等元素，并從“了解課文內容，創造性地復述故事”這一閱讀要素和“提取主要信息，縮寫故事”這一習作要素出發，明確閱讀的主要方向，即“在閱讀過程中提煉主要信息，創造性地復述故事”。在明確閱讀方向后，學生的閱讀過程會更加順暢，他們也會有意識地記錄和提取重點信息，這對于后續的寫作教學活動具有幫助作用。

結合課后習題，巧用批注方法。部編版小學語文教材中的課后習題，是助讀系統中的重要一員，學生可結合課后習題中的內容，利用批注的方法解讀文本。以五年級上冊第三單元的課文《獵人海力布》為例，結合“在閱讀過程中提煉主要信息，創造性地復述故事”的讀寫目標以及課后習題“說說課文寫了海力布的哪幾件事”，教師可引導學生運用圈畫和注解等批注方法，概括出文章的主要內容，按照不同事件的發生順序進行排序和整理，這樣學生即可完成“提煉主要信息”的任務。

巧借習作素材，整理閱讀成果。當學生完成閱讀任務后，教師可以引導學生整理閱讀成果，將其以書面寫作的方式呈現出來。通過單元導語和課后習題，學生已經能夠提煉出故事文本的主要信息，復述文本的大致內容。在此基礎上，教師可要求學生合理地組合和排序提煉出的信息，將其縮寫為一篇內容凝練、形式短小的微故事，這樣既能展現出學生的閱讀成果，也能讓他們順利地完成寫作任務。

總之，教師可充分利用教材中的單元導語、課后習題和習作素材等資源，引導學生開展有目的、有方向的閱讀活動，引導他們在閱讀中整合信息、梳理內容。在這樣的模式下，學生的閱讀效率會大大提高，他們也能從寫作的視角看待和分析閱讀文本，從而汲取經驗，為后續的專項寫作活動積累素材。

（二）組織評析活動，以評助寫

理解知識不等于能夠應用知識，一部分學生可能擅長閱讀，能夠理解閱讀文本中的大部分內容，也能準確指出閱讀文本的結構特征、核心立意等，甚至能夠逐一闡釋作者的寫作思路，但是他們的閱讀和理解能力，卻不一定能合理地轉化為寫作能力。在寫作實踐中，這部分學生也可能會表現出“無話可說”“無事可寫”的狀態。所以，寫作教學萬萬不能止步于以讀促寫的階段，教師還要組織專門的寫作評析活動，以學生的習作為對象，共同探索寫作的最佳路徑，開發學生的潛力，發揮出以評助寫的價值和作用［2］。

在選擇評析活動的形式時，教師要遵循典型性的原則，注重引導學生舉一反三，讓他們深思和探究寫作中出現的具體問題，了解習作存在的不足和缺陷，通過針對性的學習和訓練，達到彌補不足、修正問題的目的。

例如，在“寫觀察日記”的寫作教學中，教師可為學生預留閱讀的空間，先讓他們學習《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》等文章中的觀察方法，了解觀察日記的結構特征和寫作技巧，再在此基礎上，開展專項寫作活動，讓他們將動物、植物或者生活中常見的自然現象作為觀察日記的寫作對象，要求他們寫出觀察對象的特征、習性，突出栩栩如生的真實感。

而后，教師可以以不記名的方式，分別選擇一篇質量不佳和質量上乘的學生習作，讓學生在對比分析中指出它們之間的不同，從而使其掌握觀察日記的正確寫法。以“圣女果”的觀察日記為例，筆者選取了兩篇例文，組織學生開展了專項評析活動。

【例文1】一顆顆紅色的圣女果底部，帶有綠色的根蒂，紅綠交相呼應，給人一種賞心悅目之感。

【例文2】一顆顆紅彤彤的圣女果漂浮在水面上，它們搖擺著自己的身體，仿佛一群爭先恐后的小蝌蚪。視線下移，每一顆圣女果的尾部都有一個綠色的根蒂，仿佛緊緊托舉果實的手指，生怕果實一不小心就跑丟。我從水里拿出一顆閃耀著水珠的圣女果，它的果實上還映襯著我的臉龐，就像一面光潔的鏡子。撕下根蒂后，我將滑滑嫩嫩的果實放在嘴里，牙齒交匯的那一刻，酸酸甜甜的果汁充斥在口腔中，那時我意識到，夏天真的來到了！

例文1和例文2都以圣女果為觀察對象，例文1從客觀的角度，以寥寥數語將圣女果的外形特征展現出來，乍看之時，能夠感受到文本的簡潔性，但是它卻不符合“觀察得細致”的習作教學要求。而例文2賦予了圣女果擬人化的特征，將寫作者的主觀感受與周圍的環境都融入作文之中，給人一種生動形象之感，人們的眼前仿佛出現了一顆顆紅彤彤的圣女果。針對這兩個例文之間的差異，教師可以引導學生自主解析和合作探討，讓他們在反復品讀和琢磨中，品味文章的細節，并明確觀察日記的寫作方法和寫作要點。

在“讀、寫、評”一體化的寫作教學模式中，基于評價的重要作用，教師可開展專項的作文評析活動，讓學生以雙向對比的方式，比較不同學生的寫作成果，引導他們在品讀的過程中分析文章存在的具體優勢和不足，從而積累豐富的寫作經驗。當學生的寫作經驗愈加豐富時，他們便能隨著寫作主題的變化，靈活地變換寫作技巧。

（三）圍繞習作主題，以寫引讀

閱讀是寫作的素材和靈感補給站。一篇好的作文，要建立在學生廣泛閱讀的基礎上。只有學生堅持閱讀、熱愛閱讀，他們筆下的人物才會栩栩如生，他們描繪的畫面才能生動具體。所以，為了使學生寫出的內容有質感、有可讀性，閱讀是一項必要的舉措。

如何才能使學生產生閱讀的意識？寫作任務是激發學生閱讀熱情、驅動其自主閱讀的一把利器。對此，教師可以圍繞習作教學主題，以滿足寫作需求為目的，讓學生在閱讀中尋找寫作材料，從而實現以寫引讀的目標，推動閱讀與寫作的深度融合。

例如，在“中國的世界文化遺產”的習作教學中，受個人經歷和年齡的限制，學生很難全面且深入地了解有關文化遺產的內容，這就會導致他們的習作浮于表面，既不能呈現出文化遺產的全貌，也難以突顯其文化價值和重要地位。

針對這種情況，教師就可以發揮以寫引讀的作用，引導學生圍繞“中國的世界文化遺產”這一主題，選擇本土化或是耳熟能詳的一處文化遺產，查閱與其相關的史料素材、藝術畫冊等多樣化的材料，讓學生在閱讀中了解其全貌，明確其外形特點、文化價值、歷史地位等，并將其有序地整理為文字素材，創作出一篇邏輯清晰、內容凝練的介紹性文本。

在以寫引讀的環節中，學生聚焦習作主題，廣泛搜尋閱讀材料，自發地展開多種主題的閱讀活動，有助于擺脫“無事可寫”“無話可說”的窘迫局面，開闊自身視野，使寫作質量和寫作能力大大提升。

三、小學語文寫作教學中應用“讀、寫、評”一體化的實踐反思

（一）注重理論與實踐的結合

理解與運用是一對緊密相關的概念，二者是相輔相成的，而不是割裂的。就比如，學生積累了足夠的素材和寫作技巧，卻不一定能夠充分利用它們創作出好的文章。所以，在“讀、寫、評”一體化模式的應用過程中，教師要注重理論與實踐的結合，不僅要為學生提供閱讀的機會，讓他們積累大量的素材和經驗，還要為他們提供寫作練習、自主反思的空間，引導他們將理論知識付諸實踐，于實踐中檢驗學習成果，這樣才能增強寫作教學的科學性和持久性。

（二）注重課內與課外的結合

在“讀、寫、評”一體化模式中，教師要注重課內與課外資源的結合，以課內的習作主題和課文資源為核心，積極引進課外符合習作教學的閱讀材料和寫作范文，拓寬學生的閱讀范圍，激發學生的寫作靈感，通過創設生活化情境、引入時事熱點素材等方式，增強讀寫活動的時代性。同時，在評價時，教師也要與時俱進，站在小學生的角度看待問題，以貼切的語言和適宜的方式，對其展開公正客觀的評價和引導。

結語

綜上所述，針對寫作，部分小學生存在素材積累不足、寫作技巧不夠熟練等問題。對此，教師可以以“讀、寫、評”一體化作為寫作教學的主要模式，從以讀促寫、以評助寫和以寫引讀等角度出發，提高小學寫作教學質量，讓學生在“讀、寫、評”一體化寫作教學模式中積累豐富的寫作素材，提升閱讀能力和寫作能力，實現語文核心素養的全面發展。

【參考文獻】

［1］宋耀清.教、學、評一致性背景下的小學語文讀寫融合探究［J］.新課程，2021（13）：47.

［2］李英.巧用課堂評價提升小學語文讀寫結合教學質量［J］.語文課內外，2021（5）：78.