將語篇語境轉(zhuǎn)換為“真實的語言運用情境”的新思考

左高超

摘 要 “真實的語言運用情境”的營造不該舍近求遠，而應(yīng)立足于文本和課堂。文本本身就是在一定的情景語境和社會文化語境制約下，而基于作者的認知語境所形成的一種特殊的語篇語境；課堂教學(xué)就是在這種語篇語境中，教師、學(xué)生、文本三者之間所進行的一種言語對話，這本身也是一種情景語境。在課堂教學(xué)中，情景語境受語篇語境的制約，因此，剖析文本的語篇語境，并將其轉(zhuǎn)換為靠近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的課堂情景語境，便可得到既真實又具有實用意義的課堂情境。

關(guān)鍵詞 語篇語境? 教學(xué)情境? 情景語境

自從《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布以來，“真實的語言運用情境”便成為語文學(xué)科教學(xué)和研究的“熱詞”，“創(chuàng)設(shè)情境”也便理所當然地成為課堂教學(xué)的“主旋律”，簡直到了“無創(chuàng)設(shè)不課堂”的地步。

其實，教學(xué)文本本身就是在一定的情景語境和社會文化語境制約下，而基于作者的認知語境所形成的一種特殊的語境——語篇語境；課堂教學(xué)就是在這種語篇語境中，教師、學(xué)生、文本三者之間所進行的一種言語對話，課堂教學(xué)本身也是一種語境——情景語境。據(jù)語境研究專家孔凡成教授的研究可知，情境就是語境。[1]如此，文本本身就自帶復(fù)雜的情境因素，課堂教學(xué)本身也是一個現(xiàn)場的、真實的情景語境，那么，在課堂教學(xué)中，我們又何必舍近求遠，棄文本和課堂自帶的語境不用卻要另起爐灶，創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)情境呢？

再者，據(jù)筆者觀察，當下課堂教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的所謂“真實的語言運用情境”其實并不“真實”，甚至到了“虛假”的地步。這主要表現(xiàn)在兩個方面：①遠離文本，舍文本中的原有語境不用卻另起爐灶；②遠離課堂，不顧課堂時空的限制，設(shè)置學(xué)生無法在課堂完成的“大情境”。

一、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)“虛假性”的表現(xiàn)

教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)“虛假性”主要體現(xiàn)在兩方面，以下將對其進行逐一分析。

1.遠離文本

當前，語文教學(xué)仍是以文本學(xué)習(xí)的形式呈現(xiàn)的，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該以服務(wù)文本的有效學(xué)習(xí)為宗旨。然而，當下許多教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)為了求新求奇，便只抓住教學(xué)文本的“只鱗片爪”而“大做文章”，完全不顧教學(xué)文本的主要特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)出遠離文本問題的低效甚至無效情境。例如，有的老師在教授蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》時，創(chuàng)設(shè)了這樣一個教學(xué)情境：“學(xué)校擬舉辦‘新式詩歌表演大會’，鼓勵學(xué)生將詩歌改編成微故事、微劇本、書信、散文等形式進行表演，以此來展示詩歌別樣的美。”我們來認真分析下這個情境。首先，從生活真實性和學(xué)生常規(guī)課程設(shè)置的角度來看，“擬舉辦”就說明這個情境不是真情境，只是教師為了調(diào)動學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)積極性而撒下的一個善意的謊言，這種“謊言”偶爾用一次尚且可以，用多了就會失去學(xué)生的信任，最終會收到適得其反的課堂教學(xué)效果。其次，從課堂教學(xué)的有效性來看，這個教學(xué)情境是遠離教學(xué)文本的。《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》是一首詩歌作品，其語言優(yōu)美、情感真摯、意境深沉，我們在詩歌教學(xué)中應(yīng)該堅持“依體而教”，既要教出“這一類”的體式特點，又要教出“這一篇”的文本特質(zhì)，從詩歌的韻律到語言再到獨特的言語形式，我們都要引導(dǎo)學(xué)生去細讀和品鑒，在立足文本語言特質(zhì)的基礎(chǔ)上去提高學(xué)生的思維、文化和審美素養(yǎng)。然而，該教師所創(chuàng)設(shè)的這個教學(xué)情境卻是以改編詩歌的形式，即用“差的語言去替換美的語言”的形式來組織教學(xué)，這種教學(xué)完全忽視了詩歌教學(xué)的重點，忽略了詩歌本身重要的言語形式，可以說是一種遠離教學(xué)文本的情境教學(xué)，因為這種教學(xué)無需學(xué)生深味教學(xué)文本，只要大體了解文本內(nèi)容就可以了。因此，這種教學(xué)情境是一種虛假情境，不是真實而有意義的情境。

2.遠離課堂

情境是教學(xué)手段而非教學(xué)目的。新課標提倡情境教學(xué)是為了更加真實有效地提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，而不是單純?yōu)榱颂岣哒n堂教學(xué)的活躍度。當下的課堂教學(xué)時間緊、任務(wù)重，尤其是在走班制背景下的高中教學(xué)，課堂教學(xué)的時空限制尤為嚴格。基于此，如果我們的教學(xué)情境不顧及教學(xué)時空的限制，一味地求大、求新、求深，那么，筆者認為這樣的教學(xué)情境是沒有意義的，也不可能得到真正的落實，更遑論提高課堂的教學(xué)效率和學(xué)生的綜合素養(yǎng)！例如，有教師在《庖丁解牛》授課時要求學(xué)生拍攝解牛場景的短視頻，雖然拍攝短視頻包含腳本寫作這一體現(xiàn)語文要素的課堂學(xué)習(xí)行為，但總體來看，短視頻的拍攝主要鍛煉和考查的還是繪畫、攝影等與語文學(xué)習(xí)要素?zé)o關(guān)的素養(yǎng)，且其對繪畫和攝影等能力的要求過高，沒有相關(guān)能力的學(xué)生是無法完成這一情境任務(wù)的。由此可見，這樣的教學(xué)情境是遠離語文課堂教學(xué)的、虛假的、無意義的。

再如，有的教師在執(zhí)教小說作品《哦，香雪》時，要求學(xué)生“將香雪的故事以電影的形式呈現(xiàn)”。此情境與“拍攝解牛場景”十分相似，但是比“拍攝解牛場景”更加復(fù)雜。此類情境固然新奇大氣，極富挑戰(zhàn)性，想必也能調(diào)動學(xué)生參與的積極性，但我們暫且不論這樣的情境還有幾分語文味，單是要完成這樣一項“偉大的工程”，絕不是一堂語文課或者幾堂語文課、一兩個學(xué)生或者一兩組學(xué)生就能做到的。如此高消耗低產(chǎn)出的課堂教學(xué)情境又有何意義，又談何真實呢？

基于以上認知，筆者認為，在課堂教學(xué)中，與其創(chuàng)設(shè)情境不如因勢利導(dǎo)，充分開掘教學(xué)文本自帶的語篇語境資源，將文本中的語篇語境轉(zhuǎn)換為課堂教學(xué)現(xiàn)場的情景語境。如此，經(jīng)轉(zhuǎn)換后的情景語境與教學(xué)文本的關(guān)聯(lián)度、契合度較高，不會遠離文本、與語文教學(xué)脫節(jié)，且能夠真正地提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，這樣的情境才是真正的有意義的情境。又由于這種情景語境是教師、學(xué)生、文本三者之間所進行的言語交際活動，因此，這種情境具有細密、靈活、不貪大求全的特點，是真實發(fā)生在課堂教學(xué)過程中的隨始隨止的現(xiàn)場情境。

據(jù)孔凡成教授的研究，語篇語境也稱上下文語境，其主要包括課文的語音環(huán)境、語義環(huán)境、語法環(huán)境、語詞環(huán)境、語句環(huán)境、語段環(huán)境、文體環(huán)境、語體和風(fēng)格環(huán)境以及課文所在的位置及其功能類型等。[2]其中，文體、語體、風(fēng)格和選文類型是語篇語境中最重要的語境因素。因此，我們在課堂備課時，可以通過細讀文本，開掘文本中的語篇語境要素，探尋“這一篇”最具教學(xué)價值的語篇語境要素點，把原本枯燥的語篇語境要素點轉(zhuǎn)換為現(xiàn)場可控可操作的情景語境教學(xué)點，從而驅(qū)動學(xué)生在真實且有意義的情境中提升學(xué)科素養(yǎng)。

二、語境轉(zhuǎn)換的主要角度

基于上述分析，我們可以從以下幾個角度來探索如何進行語境轉(zhuǎn)換。

1.抓住文體特質(zhì)

文體是語篇語境中最為重要的語境因素。課堂教學(xué)是以文本閱讀的方式來推進的，不同的文本應(yīng)教授不同的內(nèi)容。一篇文本應(yīng)該教什么，受制于許多因素，如文體、學(xué)情、編者意圖等。在這其中，文體是最為關(guān)鍵的語篇語境要素，它決定了文本特定的、具體的文體樣式，是“這一篇”區(qū)別于“其他篇”的文本特質(zhì)，抓住了這一點也就抓住了文本教學(xué)的主問題。從語篇形成的角度來看，語篇語境恰恰受制于語篇形成時的社會文化語境和情景語境的影響：作者為什么要這么寫而不那么寫？為什么用這種文體寫而不用那種文體寫？這樣寫是出于怎樣的交際目的，其交際對象又是誰？……這些語境要素都可以通過細讀文本，在語篇語境中被還原出來。經(jīng)過還原的語境是對作者創(chuàng)作時的情景語境的再現(xiàn)，我們再將這種歷時的創(chuàng)作情景語境轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的現(xiàn)實的情景語境。

以《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》為例，與其創(chuàng)設(shè)“新式詩歌表演大會”的虛假情境，不如緊扣詩歌的文體特點，從意象、韻律、情感等角度進行語境的還原和轉(zhuǎn)換。比如意象，由于這首詞感情濃烈、真摯，語句表達沖擊力極強，學(xué)生對該詞的理解基本上都集中在這些真摯熱烈的語句之上，因此該詞中兩個十分重要的意象——“孤墳”和“明月”被學(xué)生忽視了。從蘇軾創(chuàng)作的情景語境角度來看，這兩個意象的選用是其匠心獨運之所在，對其情思的表達不可或缺。由此，我們在引導(dǎo)學(xué)生深味其中時，可以先還原蘇軾創(chuàng)作時的情景：“我為什么這么寫而不那么寫，為什么用這個詞語（比如‘孤墳’和‘明月’）而不用那個詞語（比如‘墳塋’和‘殘月’）？”在此基礎(chǔ)上，我們可以用“詞語替換法”將其轉(zhuǎn)換為這樣的課堂情景語境：“有人說，在蘇軾創(chuàng)作這首詞時，其發(fā)妻之墳并不是孤墳，旁邊有蘇軾父母的墳塋相伴，因此‘孤墳’的用法并不恰切；同時，‘明月’的用詞也不恰切，因為‘正月二十’是殘月。針對上述說法你有何看法？”此語境指向文本和文體特質(zhì)，是指向文本深度閱讀思考的教學(xué)情境。意象解讀是打開詩歌解讀教學(xué)的鑰匙，詩歌的意象是對客觀物象的“變異化”表達，因此，“孤墳”和“明月”都是作者情感關(guān)照下對“三座墳塋”和“正月二十殘月”的變異化呈現(xiàn)，學(xué)生讀懂了這兩個意象也就讀懂了文本。針對此語境，可能有人會認為這是在“問問題”而不是在“做任務(wù)”，因為此情境非生活情境。然而，筆者認為“問題”和“任務(wù)”的區(qū)別不在于指向“生活”還是“課堂”，而在于“是否去實踐、去完成”。即使是指向生活的所謂“任務(wù)”，如果不能引導(dǎo)學(xué)生去實踐和完成，那也不是“真任務(wù)”；即使是指向課堂的“問題”，如果能夠利于指導(dǎo)學(xué)生去實踐和完成，那么“問題”也就變成“任務(wù)”。再說，課堂本身也是生活的一部分，世上哪有脫離社會的課堂存在呢？當然，我們也可以迎合當下許多專家的做法，將此課堂情景語境繼續(xù)“裝飾”，比如，采用“辯論會”的形式將學(xué)生分為正反兩方，以辯論的形式來讓學(xué)生深度探究詩詞意象運用的內(nèi)理。筆者認為，只要教師能夠?qū)⒄n堂教學(xué)內(nèi)容指向文本的文體特質(zhì)這個點，不管采用何種情境方式來組織教學(xué)，最終都能不跑偏而指向?qū)W科核心素養(yǎng)的有效達成。筆者在教授此文時，就采用這種面向文本的課堂情景語境來組織教學(xué)，讓學(xué)生從文本的“語言”出發(fā)，觸發(fā)其“思維”的碰撞，最終提升學(xué)生的“審美”和“文化”素養(yǎng)。

2.靠近學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”

維果茨基的教育理論為當前建構(gòu)主義教學(xué)的發(fā)展提供了有益的理論支持，進一步拓展了教學(xué)的含義。維果茨基的社會文化學(xué)說中一條重要的信條便是“搭建腳手架”。

兒童在成人的幫助下搭建起學(xué)習(xí)的框架，這對兒童的認知與心理發(fā)展是最為重要的。而“最近發(fā)展區(qū)”與“搭建腳手架”之間的關(guān)系在支架式教學(xué)這一教學(xué)模式中得到了最為真切的描述。[3]在一定意義上，創(chuàng)設(shè)情境就是在為學(xué)生的學(xué)習(xí)“搭建腳手架”，情境所起到的就是“支架”的作用。因此，我們在面向文本的語篇語境尋找并轉(zhuǎn)換恰切的語境要素時，要盡量避免轉(zhuǎn)換和搭建的這個情境支架“凌空蹈虛”，不利于學(xué)生的實踐和完成。

以《哦，香雪》教學(xué)為例，小說作品人物形象的品析是重要的教學(xué)任務(wù)，而小說人物的塑造往往以“情感錯位”的形式呈現(xiàn)。比如，同樣是面對火車帶來的新世界，香雪表現(xiàn)出了比以好友鳳嬌為代表的其他同村姑娘更為執(zhí)著的價值訴求；更重要的是，同樣是面對五彩繽紛的火車世界，鳳嬌們一眼看見的是“婦女頭上的金圈圈和她腕上比指甲蓋還要小的手表”，香雪發(fā)現(xiàn)的卻是“人造革學(xué)生書包”，前者更關(guān)注美化自己的外表，后者則更注重用知識來提升自己。在這種語篇語境下，我們可以立足課堂本身，將其轉(zhuǎn)換為適合學(xué)生探究和思考的情景語境：“如果我們開展‘與山區(qū)孩子手拉手’活動，你會選擇和臺兒溝的哪位姑娘‘拉手’？如果‘拉手’成功，你會給她提供哪些幫助？”此情境不僅指向小說人物形象分析，同時也具有可操作性。學(xué)生可以通過細讀文本，聯(lián)系自己的生活和語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗來完成此情境任務(wù)，因為此情境十分接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，是學(xué)生踮踮腳就可以夠得著、完得成的任務(wù)情境。通過此情境的引領(lǐng)，學(xué)生不僅可以掌握小說人物塑造和解讀的相關(guān)策略性知識，還可以深化對人生價值的思考：我們要選擇怎樣的人生？像鳳嬌那樣在不損害別人利益的情況下勇敢地進行物質(zhì)追求固然是一種積極的生活狀態(tài)，但是，像香雪那樣追求更高層次的精神訴求更值得我們學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語

總之，在新課標背景下，在情境教學(xué)走進課堂的今天，如何設(shè)置語境，設(shè)置什么樣的語境是我們首要考慮的問題。情境是手段，借助這個手段讓學(xué)生在語文世界里更便利地、更好地提升學(xué)科素養(yǎng)是新課改的初衷。因此，情境的創(chuàng)設(shè)沒必要舍近求遠，就在文本自身的語篇語境中去發(fā)現(xiàn)最有教學(xué)價值的語境要素并將其轉(zhuǎn)換為課堂的情景語境要素，這是最真實的，也是最有意義的。

參考文獻

[1]孔凡成.“真實的語言運用情境”釋[J]，語文教學(xué)通訊，2018（11）：24-27.

[2]孔凡成.語境教學(xué)論[M]，南京：南京大學(xué)出版社，2019：109.

[3]王文靜.維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論對我國教學(xué)改革的啟示[J]，心理學(xué)探新，2000（2）：4.