歷史核心素養(yǎng)培育在專題教學中的踐行探究

張啟

摘 要：歷史核心素養(yǎng)培育是“雙新”背景下落實教育改革的重要內容之一，本文著眼于核心素養(yǎng)在歷史專題學習中的實踐，并以民族關系與民族政策專題為例做具體探討。鑄牢中華民族共同體意識是培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)和落實立德樹人根本任務的必然要求，在核心素養(yǎng)的指導下開展歷史課堂中的民族關系專題教學，能夠讓學生更加深刻地理解中華民族的多元性和團結性，樹立正確的國家觀歷史觀，培養(yǎng)其中華民族共同體意識。本文系統(tǒng)回顧了我國民族關系發(fā)展史，論述了民族關系專題教學對樹立唯物史觀、培育民族共同體意識、提升歷史核心素養(yǎng)的積極意義，并針對創(chuàng)新性地設計民族關系專題教學模式做出路徑初探。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；歷史教學；專題學習；中華民族共同體

培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是“雙新”背景下落實立德樹人根本任務的要求，需要在歷史教學的各個環(huán)節(jié)予以貫徹[1]。專題學習是進行有效知識整合、拓展學生學習容量、塑造歷史認知能力的教學構成，本文以歷史上的民族關系與民族政策專題教學為例，旨在探究核心素養(yǎng)培育在歷史專題教學中的落實。統(tǒng)一的多民族國家是中華文明根深蒂固的基因，自古以來各民族在長期歷史變遷中不斷交流碰撞，逐步演化出多元一體的統(tǒng)治格局。不同民族在經(jīng)濟、文化和社會生活各方面相因相生、相輔相成，共同構筑了兼收并容的文明形態(tài)。多民族的分裂與整合不僅是不同歷史時期的主線，也構成了歷史學研究的重要主題。在高中歷史教學中，引入民族政策與民族關系專題教學有利于引導學生樹立正確的民族觀和國家觀、掌握唯物史觀和時空觀念、增強中華民族共同體意識，對于學生核心素養(yǎng)的培育具有顯著的積極意義。

一、立足史料實證：中國民族關系與民族政策回顧

先秦時期的民族關系呈現(xiàn)出“德化懷柔”與“兼并統(tǒng)一”共存的形態(tài)，促進了早期民族觀念和“國家”概念的確立。一方面，單薄的生產力水平不足以支持統(tǒng)治力量的強力約束，宗法分封、和親通婚、因俗而治等懷柔政策成為先秦時期改善民族關系的重要方針。另一方面，蠻夷戎狄族入侵與中原“尊王攘夷”的驅逐政策，以及戰(zhàn)國時期規(guī)模數(shù)量漸增的兼并戰(zhàn)爭使得“征誅融合”成為先秦時期的另一主流。不論是“德化懷柔”還是“兼并統(tǒng)一”，這一時期較為原始性的民族政策促進了大一統(tǒng)局面的形成，中國“國家”的概念在民族融合與互學兼收中得以確立和初步發(fā)展。

秦漢作為從分散到統(tǒng)一的過渡時期，實行的民族政策整體上服務于統(tǒng)一的多民族國家的“鞏固”與“開拓”。秦時的南擊百越、北伐匈奴，漢時對西域的大規(guī)模開拓等活動使得初步形成的統(tǒng)一的多民族國家的版圖空前擴大。除了對開疆拓土的重視，秦漢時期在民族關系的具體管理方式上也有諸多開創(chuàng)之舉，例如：設置了針對民族地方的特殊行政機構，實行“屬國制”和“移民實邊”政策，并任用少數(shù)民族首領，“以夷制夷”等政策被相繼提出，秦漢探索并形成的民族政策奠定了其后中國歷代王朝實行民族區(qū)域制度的基礎。

三國兩晉南北朝時期，分裂割據(jù)、復雜多變的時代特征伴隨著民族大遷徙、大矛盾、大同化，民族融合加速，少數(shù)民族入主中原建立政權。伴隨著地理上的人口遷徙，游牧文明與農耕文明的矛盾日趨尖銳，但在長期沖突和斗爭中反而逐步縮小了民族差距。以北魏孝文帝遷都為代表的少數(shù)民族政權開始推行漢化政策，各民族在服飾、語言、婚俗等日常生活的交融同化愈加顯著。

隋唐時期作為中國國勢強盛、文化繁榮的歷史高峰，推行的民族政策往往開明通達，且具有顯著的“制度化”特征，以經(jīng)濟政策更為突出。隋文帝不強迫少數(shù)民族行漢俗，允許其保持游牧民族的風俗習慣，李淵提出“刑政殊于函夏”，少數(shù)民族也能參與漢族王朝的政治，對漢族王朝政治進行關注和干涉等諸多政策體現(xiàn)出隋唐在國家治理上具有通達事理的開明。同時，羈縻府州制、屯田制、無賦役和半賦役地區(qū)等制度的推行集歷史上處理民族關系法則之大成，使得自秦漢以來針對少數(shù)民族的行政、經(jīng)濟等政策漸成體系，是對秦漢以來民族政策的大總結。

宋遼夏金時期，漢族的民族地位衰弱，漢族軍民反入侵的斗爭成為民族關系的重要內容，因此宋朝的“求和政策”與遼金夏的“漢化政策”相對典型，大規(guī)模人口南遷也促進了漢族和南方少數(shù)民族的交流。在宋朝漢族與少數(shù)民族政權對峙的背景下，宋王朝提出“守內虛外”的原則，對契丹、黨項、女真等民族實行求和政策。作為征服者的民族也逐漸從“胡漢分治”轉變?yōu)榕c漢族同化，政治上重用漢族士大夫、文化上提倡尊孔崇儒、教育上推行科舉，實現(xiàn)了民族大同化。政權對峙與經(jīng)濟重心南移的背景下，南宋時期出現(xiàn)歷史性的人口大規(guī)模南遷，漢族與南方少數(shù)民族的關系進一步深化。

元朝作為以少數(shù)民族為統(tǒng)治民族的王朝，民族政策具有一定的雙重性，既實行壓迫漢族的“等級制”，又籠絡漢族官員以維護統(tǒng)治。在取得政權后，元朝為了始終保持蒙古貴族的最高統(tǒng)治權力，公開推行不平等的民族壓迫政策，按民族劃分等級，蒙古人享受特權，在政治、法律、軍事、科舉制度中享有優(yōu)待，漢人和南人受壓迫和歧視。但是同時，有些皇帝也推行了崇文尊儒政策，以籠絡漢族士大夫，維護和鞏固其對漢族的統(tǒng)治。元朝采取“土官制度”，任命當?shù)厣贁?shù)民族首領擔任政府官員，這一政策既延續(xù)了羈縻府州制，也開創(chuàng)了土司制度的先河。

明朝通過“內中華外夷狄”觀念重新確立了以漢族為中心的政治格局，民族關系具有北“戰(zhàn)”南“和”的特點，民族政策中的“土司制”與“屯田制”較為突出。明朝北部與游牧民族，尤其是退居蒙古高原的蒙古族關系緊張，而南方民族關系較為平和穩(wěn)定，且商業(yè)發(fā)達。朱元璋繼承了元王朝的土官制度，并將其進一步完善和發(fā)展，形成了一套獨特的土司制度，他利用機遇在部分地區(qū)實施“改土歸流”政策，為清代的改土歸流奠定了堅實的基礎。此外，明朝為解決邊疆的軍糧餉問題以及緩解內地人多地不足的矛盾，采取了將大量人口從內地各省遷徙到邊疆少數(shù)民族地區(qū)進行移民墾殖的措施，包括軍屯、民屯、商屯三種類型，促進了不同民族之間的人口遷移和融合。

清朝吸取了各歷史時期形成和發(fā)展的種種行之有效的民族政策經(jīng)驗，民族政策表現(xiàn)出較強的多元性，既有確保滿族統(tǒng)治地位的不平等政策，即“首崇滿洲”，滿蒙聯(lián)盟鉗制漢族，又有因俗而治的特殊行政管理政策，例如在中央設立理藩院，在民族地區(qū)實行土司制、盟旗制等政策；既有籠絡漢族的懷柔政策，即實行滿漢分制，開科取士，尊孔崇理，滿漢聯(lián)姻，又有撫納少數(shù)民族的經(jīng)濟、教育政策。

新中國成立后，我國將馬克思主義基本原理與中國民族問題的具體實際相結合，確立了以民族平等和民族團結為基本原則的民族政策，并在憲法中予以明確規(guī)定。改革開放以來，民族共同繁榮成為新主題，通過實施加快少數(shù)民族經(jīng)濟社會發(fā)展政策、完善維護民族平等團結的法律法規(guī)、加大少數(shù)民族干部培養(yǎng)工作力度、深入開展民族團結進步創(chuàng)建工作等舉措開創(chuàng)了民族團結進步新局面。黨的十九大報告中進一步明確了民族工作的基本方針，正式提出了“鑄牢中華民族共同體意識”[2]。長期以來，平等團結互助和諧的社會主義民族關系逐步深入人心，民族區(qū)域自治制度作為基本政治制度得到鞏固和發(fā)展[3]。

二、塑造核心素養(yǎng)：實行民族關系專題教學的意義

（一）認識民族關系規(guī)律，樹立馬克思主義歷史觀

民族關系的發(fā)展史也是中華民族的演進史，是農耕文明、游牧文明與工業(yè)文明的碰撞史，從春秋戰(zhàn)國時期到新中國，不同時期的民族關系與民族政策迥異，但蘊含著一定的歷史規(guī)律。通過民族關系專題教學，有利于學生認識民族關系發(fā)展規(guī)律，樹立馬克思主義歷史觀。例如，幫助學生認識到是生產力與生產關系的變化推動了民族關系的變革。不論是北魏孝文帝改革、遼金夏的漢化政策還是元清政權的尊孔崇儒、籠絡漢官，少數(shù)民族政權均在不同程度上主動實行與漢族同化，根源在于少數(shù)民族由游牧文明向更先進的農耕文明過渡，更先進的生產力水平、更穩(wěn)定的生產方式作為經(jīng)濟基礎決定了上層建筑，即少數(shù)民族政權普遍推行的漢化政策。另外，歷史上幾次大規(guī)模的人口南遷，也是在經(jīng)濟重心南移、南方商品經(jīng)濟發(fā)展的背景下誕生，其根源在于生產力的發(fā)展促進了人口遷移，并直接催化了民族融合。通過整合式的專題教學，學生更能夠深化對歷史規(guī)律認識，樹立“唯物史觀”。

（二）了解中華民族形成機制，培育中華民族共同體意識

新中國成立前，中華各民族在長期歷史流變中不斷交往交流交融，新中國成立后，在黨領導下的新型民族關系與民族政策方針下，中華各民族更是“像石榴籽一樣緊緊抱在一起”。在民族關系專題教學中，帶領學生系統(tǒng)性回顧民族交流、民族團結的歷史，有利于加深學生對我國統(tǒng)一的多民族國家這一特性如何形成的認識，樹立各民族休戚與共、榮辱與共、生死與共、命運與共的共同體理念，培養(yǎng)學生的“家國情懷”，推進青少年“筑基”工程[4]。

（三）鍛煉歷史學習思維，提高學生核心素養(yǎng)

民族關系專題教學能夠鍛煉學生“點線結合”與運用“時空觀念”的歷史學習思維。一方面，民族關系發(fā)展史也是中華民族的形成史，從古至今中國的民族問題貫穿歷史始終且動態(tài)更迭，民族關系往往是單個歷史時期的重要背景或時代表現(xiàn)。因此，民族問題是學習中國歷史的一條引導“線”，而不同歷史時期的民族問題則是一個個“點”，民族關系專題教學通過“穿針引線”幫助學生在紛繁復雜的歷史事件中厘出邏輯脈絡，培養(yǎng)“點線結合”的歷史學習思維。另一方面，民族融合往往伴隨著時間與地理空間的雙重位移，通過民族關系專題教學，學生對某一時期整體的民族關系與民族政策的掌握為其他歷史知識的理解提供特定的時空框架，而引導學生探究不同時期民族政策差異的根源也有利于培養(yǎng)學生在特定的時空聯(lián)系中觀察分析問題的意識。

三、創(chuàng)新教學設計：民族關系專題教學方法初探

（一）以數(shù)學思維為介，通過函數(shù)法、趨勢坐標法深化認知，全局性總結掌握民族關系的歷史版圖

函數(shù)法可被用作歸納總結影響民族關系發(fā)展的各類因素，提高學生的全局性思維。在函數(shù)表達式中，函數(shù)隨著的變化而改變，因而可以在專題教學的總結階段，將“中華民族共同體的形成”視為函數(shù)方程中的因變量，經(jīng)濟發(fā)展、人口遷移、統(tǒng)治制度、戰(zhàn)爭沖突等因素則被視作函數(shù)方程中的自變量，以此構建函數(shù)，并引導學生討論自變量的潛在構成，以及各變量對函數(shù)影響符號的正負和影響程度的大小。

運用趨勢坐標法，用橫軸代表時間與重大歷史事件，縱軸代表民族融合的程度，以此建立坐標系，鼓勵學生根據(jù)各歷史時期民族關系的發(fā)展方向與變動程度，將民族關系的變遷繪制為直觀呈現(xiàn)的折線圖。通過圖形助記幫助學生掌握民族關系的整體演進趨勢，全局性掌握民族關系變遷的歷史版圖。

（二）以學科融合為趣，“異課同構”搭建多學科教學環(huán)境，浸染式體驗民族問題的多重解讀視角

“異課同構”含義即多學科教師創(chuàng)新性地圍繞某一學習主題，基于本學科課程知識及專業(yè)視角，共同創(chuàng)建多元課堂的模式，旨在通過提供沉浸式的學科融合體驗，培養(yǎng)學生以聯(lián)系的觀點看問題的能力并深化對所學知識的理解。由于我國的民族問題不僅根植于深厚的歷史淵源，民族關系的動態(tài)變更也往往與地理中地形與氣候影響下的生產方式密不可分，民族人口的遷徙變化也需要結合地理知識理解，因此，“異課同構”的學習模式可以適用于民族關系專題教學。另外，民族問題無孔不入地滲透在各種歷史資料中，語文學科的重點訓練內容文言文即可被視為輔助理解民族問題的文字史料，通過其中的人物傳記、歷史現(xiàn)象進行個案研究，為理解歷史上的民族關系提供材料佐證。最后，社會主義新型民族關系、黨領導下的民族區(qū)域自治制度以及需要在民族關系學習專題中貫穿始終的思想方法——唯物史觀，也是高中個別學科的核心知識。

以上述學科為例，歷史、地理、語文、政治便可組建教師專題組，了解交叉學科知識，搭建沉浸式專題課堂。需要注意此類課堂應設置比一般課堂更長的時間，并要求連續(xù)性，以便為學生學深悟透專題內容提供有利環(huán)境。通過“歷史+地理”培養(yǎng)學生在特定時空條件下考查民族問題的“時空觀念”，通過“歷史+語文”鍛煉學生依靠可信史料了解和認識民族關系的“史料實證”素養(yǎng)，通過“歷史+政治”幫助學生在唯物史觀的指導下科學看待民族關系的變遷，樹立“家國情懷”并踐行民族平等團結[5]。

結束語

綜上，本文以歷史上的民族關系與民族政策專題教學為例，探究了核心素養(yǎng)培育在歷史專題教學中的落實。在民族政策專題教學中進行核心素養(yǎng)塑造，首先要立足歷史上各時期的相關史實，帶領學生開展“史料實證”的辨析。其次，本文從樹立“唯物史觀”、培養(yǎng)“家國情懷”、運用“時空觀念”等角度論述了民族關系與民族政策專題教學對于培育核心素養(yǎng)不同側面的價值，并在最終列舉了相應的教學設計思路。一部中國史就是一部各民族互動交融成多元一體的中華民族的歷史，也是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國的歷史。黨的十九大報告中明確強調了“鑄牢中華民族共同體意識”的重要性，在進行歷史教育時，重視民族關系歷史教育、系統(tǒng)探究中華民族的形成過程，這不僅是鑄牢中華民族共同體意識的關鍵，也是培育學科核心素養(yǎng)、落實立德樹人任務的必然要求。

參考文獻

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[4]舒沁.從“統(tǒng)一王朝”到“統(tǒng)一的多民族封建國家”：探尋義務教育歷史課程標準（2022年版）背后的民族觀培養(yǎng)[J].中學歷史教學參考，2023（8）：27-29.

[5]張華冕.高中歷史課堂教學環(huán)節(jié)要素設計探析：例談歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2017，18（2）：44-49.