通過課堂問題設置促進歷史核心素養的培育

楊雪

摘 要：歷史課堂的推進主要是依賴于教師設置有效的歷史問題，在課堂中教師通過有效的課堂問題設置點燃學生思維的火花，調動學生的主體參與，實現良好的互動交流，最終很好地促進學科核心素養的培育。為了較好地落實核心素養的培育，教師的課堂問題設置應該具有一定的梯度、多元的角度和相應的深度。學生在課堂中通過對各類問題的思考和解決，逐漸形成歷史學科所特有的必備品格和關鍵能力，提高歷史課堂的有效性。

關鍵詞：問題設置；核心素養；歷史教學

隨著課程改革的不斷深入以及義務教育階段新課標的實施，以學生為主體，教師發揮引導和指導作用的理念已經深入人心。同時，在2022年版義務教育課程標準中強調“歷史學科核心素養是學生接受歷史教育過程中逐步形成的具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。如何發揮學生的主體作用，在日常教學中促進歷史核心素養的培育是一個值得探討的問題。歷史教學承載著歷史學最初階段的教育功能，學生通過歷史教育掌握基本的歷史史實，發展自己的歷史思維，形成歷史學科的核心素養，初步達成像歷史學家一樣思考的教學目的。課堂教學是一個預設和生成的過程，在這個過程中，課堂提問起到非常重要的作用。因為課堂提問的過程是引導學生思考的過程，基于歷史核心素養的提問也是培養學生必備的歷史思維和能力的過程。因此課堂提問的有效性就顯得尤為重要。

英國歷史學家柯林伍德認為，問題是歷史研究的主導因素，論證中的每一步都有賴于提出一個問題，而這些問題都是歷史學家向自己提出來的[1]。對于學生而言，他們沒有形成自己的歷史思維，面對眾多的史料，沒有辦法從中篩選出有效的歷史信息。在歷史課堂中，歷史教材以及眾多史料的呈現，并不是最重要的部分，史料信息的挖掘需要有效的問題引導。通過問題設置，引導學生對史料進行思考探究，激發學生學習歷史的興趣，從而促進歷史核心素養的培育。這些都需要通過教師的引領，在課堂中比較有效的引領就是通過問題教學法。問題教學法主要是針對教學內容，在學生進行預習教材的基礎上提出一些有思考價值的問題，通過多種方式如師生共同探討或者在教師的指導下學生通過查閱資料、認真思考、進行自由討論后解決相關問題的一種教學模式。基于核心素養的指導下設置的課堂問題，必然會促進歷史核心素養的落實，同時也符合新課標的學業考查要求。核心素養背景下的考試評價要以新情境下的問題解決為重心，考查學生在新情境下探究問題和分析解決問題的能力。因此，教師設置的課堂問題的質量會直接關系到學生歷史核心素養培育的效果。

一、課堂問題的設置要有一定的梯度

問題設置的梯度一般是指從易到難，從知識性問題到探究性問題。但是在實際課堂教學過程中，也要兼顧導入問題的趣味性，以激發學生思考的熱情，再進入知識性問題、探究性問題的學習。歷史學科具有時序性、整體性和實證性的特點[2]。在問題的設計上，教師采用梯度設問，由淺入深，由易而難，層層鋪墊，既體現了教材內容的邏輯性，又顧及學生的心理接受程度，有效激發學生思考的積極性，一步步地開拓學生的思維。因此有梯度地設置課堂問題，更有益于課堂教學的推進，將學生一步步引入歷史的思維中，使歷史核心素養在一個個問題中潛移默化地滲透給學生。比如：在設計“秦統一中國”這一課的導入問題時，本人選取了課本中的秦始皇畫像和《史記》中記載的秦始皇長相的描述“蜂準、長目、摯鳥膺、豺聲”兩則材料，設置的問題是“兩則材料都在描述秦始皇的長相，有何不同，為什么會有這么大的差距？”這個問題的設置主要是為了在激發學生思考興趣的同時培養學生的史料實證意識和歷史解釋能力。通過對問題的思考，學生了解史料的不同類型，提高史料的信息讀取能力。學生將不同類型的史料進行對比會明白史料的類型不同也會影響到史料的價值，初步形成重證據的意識和處理歷史信息的能力。在面對不同史料時，學生也要有能力進行史料的解讀以及區分，教師列舉這兩則史料就是想以此引導學生了解因為不同的時代背景以及作者的立場不同會導致對同一個人的描繪有比較大的差距，鼓勵學生自己去求證探索哪則材料更加客觀。知道史實是生成問題、提出問題和解釋問題的前提，所以知識性問題的設置也是必不可少的。教師展示《戰國七雄示意圖》和《秦朝形勢圖》，請學生繪制年代尺描述秦滅六國的過程以及秦朝疆域的四至。該問題設計的意圖主要是為了培養學生的時空觀念和歷史解釋的能力。在課堂問題的設置過程中，要有意識地貼合學業質量水平的要求，在時空觀念的素養要求中，要求學生能夠識別地圖中的相關信息，初步養成歷史時序概念和歷史空間感。本課另一個重要的知識性問題就是了解秦始皇建立的中央集權制度及鞏固統一的措施。這個問題通過學生自己閱讀教材基本可以完成知識的梳理。通過對秦朝建立之后在政治、經濟、文化、交通等方面變化的梳理，學生可以更好地理解秦的統一對中國歷史發展產生的深遠影響。在知識性問題的基礎上，進一步提出探究性問題，從戰國七雄到秦的統一反映了中國歷史發展的什么趨勢？這個問題的設置主要是為了滲透家國情懷，認識到中華民族多元一體的歷史發展趨勢。

課堂問題的設置強調有梯度，一方面是為了符合學生的思維路徑由淺到深、由表及里；另一方面也是涉及教育的平等性問題，課堂提問也是體現教育平等的一個重要方面，課堂提問應該盡可能使所有學生都能夠參與進來，都有回答問題的機會。日常的教學實踐已經證明學生的學習效果與學生參與課堂的程度息息相關。只有盡量保證全部學生的課堂參與，才能提高教學效率，才有利于核心素養的落實。教師提出問題，學生回答問題是學生參與課堂的重要形式。在實際教學中，每一個學生進入課堂前的史學素養是不同的，面對不同程度的學生，教師要給他們相同的機會，就必須為不同的學生設置不同程度的問題，為不同層次的學生量身定做符合其“最近發展區”的問題。這就要求課堂問題的設置不能全部是高難度的探究性問題，這會使得基礎一般的學生無法參與課堂討論，很快失去學習的興趣；當然課堂問題的設置也不能全部是低程度的基礎性問題，這會使得基礎較好的學生整節課都在簡單地回憶知識，整節課都停留在識記層面，史學素養無法得到提高。因此課堂問題設置的梯度性是必要的，也是必需的。

二、課堂問題的設置要有多元的角度

歷史的發展往往是多因素共同促成的，那么站在后來人的角度去分析歷史時也需要多維度的思考。歷史學科具有明顯的綜合性特點，因此要求學生的思維也應有一定的廣闊性，這就要求教師在設置課堂問題時，要預設答案具有多元性的問題。課堂問題設置的多元角度一方面是想通過教師為學生提供的多角度的史料，養成學生多角度思考問題的習慣，盡可能地培養學生能夠客觀敘述和分析歷史，有理有據地表達自己的看法，逐漸提高學生的歷史解釋能力；另一方面是起到拋磚引玉的作用，鼓勵學生去搜集更多的史料，從多渠道去獲得歷史信息，通過對不同史料的辨析和識讀，形成對歷史事件比較全面的認識，培養學生的探究精神和史料實證的能力。以“秦統一中國”為例，展示以下材料，設置問題為“為什么是秦國最終統一了六國？”

令行于民期年，秦民之國都言初令不便者以千數……行之十年，秦民大悅，道不拾遺，山無盜賊，家給人足，民勇于公戰，怯于私斗，鄉邑大治。

——《史記·商君列傳》

地處西垂，開化較晚，風氣較為誠樸……又能奉行法家的政策，裁抑貴族的勢力，使能盡力于農戰的人民，有一個邀賞的機會。

——呂思勉《中國通史》

假如秦始皇不是一個強有力的君主，而是一個昏君、腐君，統一恐怕要延遲數十年、上百年。

——卜憲群《中國通史》

根據材料結合之前所學內容，學生基本可以分析出秦國完成統一的原因有商鞅變法使秦國富國強兵；秦國當時所處的地理位置的獨特性和民風彪悍；法家思想有利于統一；秦始皇個人的雄才大略。以上是根據教師提供的材料進行的分析，接下來就是鼓勵學生根據自己已有的一些知識儲備和查找相關資料分析有沒有其他的原因促使秦國最終完成霸業。有些學生根據自己知道的成語“遠交近攻”就找到了西漢劉向在《戰國策·秦策三》中提到“王不如遠交而近攻，得寸則王之寸，得尺亦王之尺也”，據此可以得出秦國采取正確的戰略戰術完成了統一大業。教師可以據此進一步提示，“遠交近攻”這個策略是戰國時范雎為秦國提供的一種外交策略，再結合秦孝公任用商鞅主持變法等史實，學生還可以得出秦國重用人才等原因。這樣秦國最終完成統一六國的原因分析就不再是集中于某一角度或者只局限于課堂中的某些材料，而是通過這個問題培養學生重證據的意識、多角度分析問題的能力、搜集史料的能力，以及根據史料有理有據地表達自己看法的歷史解釋能力。法國年鑒學派的代表人物馬克·布洛赫認為，“唯有總體的歷史才是真歷史”[3]。以上視角的探究，引發學生多維度地去尋找史料求證問題，促進學生調動自我經驗理解歷史，盡可能地調動學生思考問題、發現問題的積極性。

教師在設置課堂問題時，要注意設置一些多維度的問題。課堂中多維度的問題可以促進學生多角度地思考問題，在這個過程中不僅可以逐漸完善自己的歷史思維，也有利于解決現實中的問題。面對復雜的現實問題，解決方案也并不是唯一的，學生可以通過在歷史課堂中多維度分析歷史問題，解決歷史問題時所形成的關鍵能力，投射到現實中來解決現實中的問題。有學者認為最上層的“學科思維指向”（稱為“學科思維層”），指在系統的學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到學科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論[4]。

三、課堂問題的設置要有相應的深度

在歷史課堂中有深度的問題一般是指在知識識記和理解的基礎上分析、比較、運用等層次的問題。這種問題一般具有比較大的開放性，學生需要發揮自己的批判性、創造性等思維進行解決。在歷史課堂中加入適量的有深度的問題可以激發學生的思維活力，促進學生更高層次的核心素養的達成。在《秦統一中國》這一課的學習過程中，可以引導學生在了解了秦朝制度建設的基礎上，進一步探究郡縣制與分封制的區別，如何評價郡縣制。在這個過程中，不僅可以引導學生認識中國制度建設的演變，與西周時期的分封制進行對比，注意到在不同的時空條件下國家的制度建設會有不同的側重。在引導學生回答這個問題時可以引入不同時期的學者對郡縣制的評價，對郡縣制有一個更加全面的認識。通過對這個問題的探究，既可以向學生滲透唯物史觀中物質生產是人類生存和人類社會發展的基礎，國家的制度建設在一定時期內會受到物質條件的制約；又可以引導學生在評判歷史事件時，要將歷史事件放在相應的時空條件下進行，從而使自己的歷史認識建立在相對客觀的基礎上，更加理解秦統一中國的意義。通過與分封制做對比，學生還能夠認識到郡縣制進一步打破了血緣和地域的界限，標志著早期國家的終結，中國歷史發展的進程向前邁進了一大步，進行家國情懷的滲透。

本課涉及的另一個比較重要的探究問題就是“秦朝的統一對中國歷史發展有何深遠影響”。這個問題沒有特別標準的答案，是一個比較開放的題目，教師可以展示不同學者的觀點，由學生來自主判斷。比如：

材料一：到公元前221年，秦始皇建立起一個疆域遼闊的統一的中央集權國家。從此，盡管也出現過內亂、分裂、民族戰爭和改朝換代，但是以漢族（華夏族）為主體的多民族政權實體不僅始終存在，而且統一的疆域范圍越來越廣，最終凝聚為一個統一的多民族國家，并在18世紀中葉形成了中國的極盛疆域。

——葛劍雄《統一與分裂》

材料二：從封建領主制到封建專制主義的道路，是用農民自己的尸骨鋪平的。在覆滅六國的殘酷的戰爭中，以及在后來無止境的土木徭役中，死亡的農民是不計其數的，農民用自己的鮮血刷紅了阿房宮，但他們得到的報酬是一副新的枷鎖、新的剝削制度，新興地主階級的賦稅和徭役，因此，在農民看來，這不過是以暴易暴而已。

——翦伯贊《秦漢史》

歷史教育的目的之一是希望引領學生像歷史學家一樣思考，那么除了引導學生掌握一些基本史實之外，還應該讓學生多了解不同的歷史觀點，開闊學生的歷史視野。這一目標的達成需要在課堂中設置一些有深度的問題，引導學生進入研究狀態，思考問題，解決問題。

結束語

隨著課程改革的不斷深入以及2022版義務教育階段新課標的實施，中學歷史教學務必要圍繞發展學生的核心素養展開。作為歷史課堂推進的重要環節，課堂問題的設置越來越重要。通過優化歷史課堂問題的設置，能夠很好地實現課堂教學與學科核心素養的結合，提高學生歷史學習的效率，發展學生的學科核心素養。

參考文獻

[1]柯林伍德.歷史的觀念[M].何兆武，張文杰，譯.北京：商務印書館，1997.

[2]姜義華，瞿林東，趙吉惠.史學導論[M].上海：復旦大學出版社，2010.

[3]馬克·布洛赫.為歷史學辯護[M].張和聲，程郁，譯.北京：中國人民大學出版社，2006：131.

[4]李藝，鐘柏昌.談“核心素養”[J].教育研究，2015（9）：21.