學力進階視角下語文挑戰性任務的實施路徑探索

【摘? ?要】設計富有挑戰性的學習任務是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的新要求。借助學力進階理論，關注學生在任務實施過程中的學習能力提升成了當務之急。對此，有必要沿著單篇課文挑戰性任務實施過程中“文本解讀—觸類旁通—創新應用—反思改進”這一路徑，探索學生“理解力、遷移力、創造力和批判力”的進階策略，讓核心素養落地生根。

【關鍵詞】語文挑戰性任務；單篇課文；學習能力；進階；實施路徑

設計富有挑戰性的學習任務是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的新要求。維果斯基的最近發展區理論指出，學生的發展有兩種水平，一種是現有水平，另一種是學生所能達到的水平。語文挑戰性學習任務就是基于學生已有水平，以素養發展為導向，以真實的語言文字運用情境為載體，以學生所能達到的水平為目標，體現學生學習能力（以下簡稱“學力”）進階的語言實踐活動。學力進階中的“進”既指學生的思維不斷向高階發展，也指學生的綜合素養不斷提升；“階”指學力發展過程中的每一個關鍵階段。根據布盧姆認知過程維度，可將單篇課文挑戰性任務中的“學力”分為理解力、遷移力、創造力和批判力。基于這一視角，我們設計了學力進階視角下語文挑戰性任務實施路徑圖（如圖1）。

圖1中的橫向軸線體現了實施路徑的四個階段：“文本解讀”是指根據挑戰性任務要求，閱讀、理解課文內容與寫法；“觸類旁通”是指在理解文本的基礎上對一些知識與方法進行遷移運用；“創新應用”是指基于文本中的方法，形成一種具有獨創性和實效性的解決方案；“反思改進”則是指對自己的學習行為和效能進行審視、改進。這四個階段的內容既符合語文實踐活動的認知規律，也體現學生學力進階的層次性和連續性，“即學習階段并非是割裂開來的，而是緊密連接在一起的線性發展體”［1］。這樣設計能有效降低語文挑戰性任務的完成難度，巧妙地提升學生的核心素養。

從圖1中的縱向軸線來看，文本解讀、觸類旁通、創新應用和反思改進屬于任務內容層面；接下來就是與這四個階段相對應的方法，它們是完成階段性任務的保障；最終，與之相對應的學生的“理解力、遷移力、創造力和批判力”也在潛移默化中形成。階段性任務的難度在提升，學生的學力也在不斷進階，形成了相輔相成的關系。下面結合統編教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一課的挑戰性任務“河北保定狼牙山風景區準備舉行‘英雄五壯士，威震狼牙山的紀念活動，請你為五位英雄寫一段頒獎詞”，從該任務的四個具體階段出發，探索單篇課文挑戰性任務的實施路徑。

一、在文本解讀中培養學生的“理解力”

語文挑戰性任務與普通的學習任務相比，有更為復雜的任務情境和更高的實施難度，但它絕不是空中樓閣式的實踐活動。教師需要根據任務要求，首先進行文本解讀，培養學生的“理解力”。借鑒黃偉教授的“三層級教學解讀”理論（即教學解讀分為釋義層、解碼層、評鑒層），筆者把單篇課文挑戰性任務要培養的理解力也分為三個層級，即表層釋義、篇章解碼和深度認知。

（一）表層釋義

黃偉教授認為：“釋義層就是要求讀懂文章的內容、主題、情感。”［2］本文所提到的表層釋義并非一定要從字、詞、句、段、篇去解讀課文，而是根據任務要求，采取“有目的的閱讀”的方式，對課文內容進行理解。它主要的目的是解決課文“寫了什么”的問題，讓學生對課文內容有大致的了解。表層釋義是“理解力”的第一層能力，也是最基礎的能力。《狼牙山五壯士》一課的挑戰性任務中，“英雄五壯士，威震狼牙山”這一主題直接指向學生對課文內容的理解，暗示學生要從這一英雄群體入手，了解他們威震狼牙山的感人事跡。據此，在教學起始階段，就要引導學生帶著這樣的問題有目的地閱讀課文：“這篇課文主要寫了哪些畫面？說一說你對畫面中人物的印象。”這樣的要求既聚焦本次挑戰性任務，又能引導學生初步把握課文的主要情節與人物形象。

（二）篇章解碼

如果說“表層釋義”是對文章的粗淺理解，那么“篇章解碼”則是進入更為深入的理解階段，它的主要目的是解決課文“是怎么寫清楚”的問題，為學生完成挑戰性任務提供內容表達支架。“英雄五壯士，威震狼牙山”中“英雄、壯士”具體體現在哪些段落？這就需要學生根據四年級下冊《小英雄雨來（節選）》一課中給課文列小標題的幾種方式，對課文的結構進行解碼。作者是如何表現人物品質的？對此可以聯系四年級上冊“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”與四年下冊“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”這兩個語文要素來進行探究。運用這些閱讀方法，既降低了語文挑戰性任務的實施難度，又幫助學生形成對課文表達方法的一致性理解，正如王榮生教授所說：“對同一語篇，不同的讀者應該能夠讀出一致的語篇格局。”［3］

（三）深度認知

理解力的形成，僅靠表層釋義和篇章解碼還不夠，教師還要引導學生從一些碎片化的認知中提煉出“大概念”，讓零散、碎片化的知識產生關聯與聚合，確保挑戰性任務緊扣學科教學的核心內容和主要任務。挑戰性任務中的“大概念”是指具有統領性的、牽涉到相關人文主題與語文要素的、可以融合為一體的核心觀念，主要包括“讀寫內容的大概念和讀寫過程的大概念，即基于讀寫過程的策略、技能形成的概念性理解”［4］。“大概念”對應相關的人文主題和語文要素，可由此建構挑戰性任務。表1呈現了《狼牙山五壯士》這一課挑戰性任務的深度認知結構。

由表1可見，深度認知結構中的“大概念”包含兩個層面：內容層面直接指向本單元的人文主題，方法層面直接指向教材中的語文要素。這兩者相輔相成，互相作用，為學生“寫頒獎詞”提供了具體的素材與方法。通過從課文層面到任務層面的深度認知，學生加深了對文本內容的理解，培養了自身的“理解力”。

二、在觸類旁通中形成學生的“遷移力”

當學生對課文內容有了深度理解后，就可以觸類旁通，將自己從閱讀文本中獲取的知識與能力通過有針對性的遷移，運用到新的任務情境中，完成挑戰性任務。這是一個從“靜態學習”走向“動態學習”的過程，真正實現由“知識素養”向“能力素養”轉變。

（一）提供典型

培育“遷移力”，首先要為學生提供可借鑒的典型學習材料。這些材料具有良好的組織結構，可以讓學生從中獲得啟發，并在新的情境中進行有效運用。在“寫頒獎詞”這一挑戰性任務中，需要借助課外資源——央視感動中國2022年度人物頒獎詞來作示范。學生在欣賞這一典型材料后，對頒獎詞的思想情感、內容以及語言表達等進行分析，總結出其所具有的情感性、深刻性與簡潔性等特點，進而從這三個層面進行遷移。具體而言，從情感層面來看，將材料中的情感遷移到五壯士身上，飽含深情地贊美英雄的事跡與精神，體現出對五壯士的欽佩和敬仰之情；從內容層面來看，將材料中的選材方法遷移到為五壯士“寫頒獎詞”這一事例中，體現思想的深刻性；從語言表達層面來看，將材料中凝練的語言表達風格遷移到五壯士的頒獎詞中，體現語言的簡潔性。

（二）依托文本

培育學生的“遷移力”，除了為學生提供上述典型材料以外，還需要從課內文本中尋找可以遷移的相關材料和表達技巧，將其運用到新的任務情境中。因此，除了借鑒感動中國2022年度人物頒獎詞的表達風格，還要引導學生結合課文內容，從諸多方面進行提煉，形成一段融敘述、議論、抒情為一體的頒獎詞。在具體實踐中，教師可以引導學生從課后練習中找到與之對應的內容與方法，這樣就讓“寫頒獎詞”這一任務有了精準的方法支持，具體見表2。

（三）聯結已學

在語文挑戰性任務中，有些任務與近期所學的其他課文有著潛在的關聯性。教師可找到“遷移點”，巧妙借鑒這些課文資源，進一步豐富任務內容，有效提升學生的遷移能力。比如，學生可將前一課《七律·長征》中描寫場面的方法和凝練大氣的語言表達風格巧妙地借用到“寫頒獎詞”這一任務中。另外，詩中“三軍過后盡開顏”的樂觀主義精神與“五壯士”的情感有相近之處，也可以順理成章地借用。這樣寫出來的頒獎詞無論在內容還是在語言表達上都更加深刻、簡潔，富有感染力。

當然，在培育學生“遷移力”的過程中，既要防止學生出現思維固化、一味機械模仿的“低層次遷移”現象，也要避免“越軌遷移”現象，即能力的遷移與學生核心素養形成之間沒有實質關系，這樣就會失去遷移訓練的真正價值。總之，無論怎樣遷移，都要基于學生、學習內容的特點，堅持“由易到難”的原則，做到在潛移默化中培育學生的“遷移力”。

三、在創新應用中激活學生的“創造力”

“觸類旁通”為挑戰性任務的完成提供了具體方法，但最終要形成具有創造性的任務解決方案，還需要在遷移過程中多元啟發學生思考，提升學生的“創造力”。語文挑戰性任務中的“創造力”是學生在深度理解學習對象后，在經歷知識和方法遷移的過程中形成的。通常“創造力”的形成涉及學習目的、意志與興趣，“啟發學生思考”是一條重要的實現路徑。

（一）發散思維

語文挑戰性任務中的創造力主要來源于發散思維，使大腦不受一般標準約束，不再孤立、靜止地去思考問題，而是積極拓寬思維的廣度。它是創造性思維的主要特征，利于學生形成多樣態的思維成果。“寫頒獎詞”的目的不是要“同化”學生的思想，而是要激活學生的思維，使其綻放出獨特的“思維火花”，促進學生思維的發展。教師可以采用“思維發散法”來引導：“贊美他人，除了央視感動中國2022年度人物頒獎詞這種表達風格，你還想到哪些獨特的表達方法？”這樣就能啟發學生大膽思考，勇于創新，創作出更多具有個性、創造性的頒獎詞。

（二）巧妙追問

由于挑戰性任務相對比較復雜，加之學生經驗匱乏，他們在完成任務的過程中可能會“卡殼”。此時，可根據學生的實際情況不斷追問，啟迪學生的思維。這種追問的主體既可以是教師，也可以是學生自己。給五壯士“寫頒獎詞”這一任務中，針對學生的頒獎詞缺乏新意這一普遍問題，可以這樣追問：“你為什么要這樣寫頒獎詞？”“你的頒獎詞會讓人耳目一新嗎？”“如何讓你的頒獎詞打動聽眾？”第一個追問是讓學生清楚寫頒獎詞的目的——為了歌頌五壯士的英雄精神；第二個追問則指向如何把頒獎詞寫得與眾不同、引人入勝；第三個追問啟發學生在對比中思考如何寫得更有創造性。經過這一系列的追問，學生自然而然就更具有“創造力”。

（三）大膽假想

語文挑戰性任務通常是基于教材，但又超越教材的一種學習任務。因此，學生在完成這類任務時并沒有多少可以借鑒的經驗，甚至處于“經驗真空”狀態。但恰恰是這種“經驗真空”，給學生帶來了許多假想的空間。教師應利用這些假想，啟發學生大膽思考，激活自身的創造力，形成自己的創造性成果。當然，這種假想必須基于一定的現實，聚焦課文內容。比如，學生在為五壯士“寫頒獎詞”時，對于頒獎詞的形式與內容，頭腦里一片空白，盡管已經通過遷移學習了解了一些方法，但仍舊無從下手。這時就需要啟發學生大膽想象：“假如五壯士就在你面前，你親眼目睹了他們的這些壯舉后，你有什么話想要直接對他們講？”這樣就為學生大膽想象、積極表達開啟了一扇天窗。學生自由表達，抒發自己的真情實感，也許語言會比較零散，但經過教師的耐心引導就可以提煉出具有個性與創造性的頒獎詞。

四、在反思改進中提高學生的“批判力”

在提升學生“理解力”“遷移力”與“創造力”的過程中，如果僅關注任務內容本身，而忽視了對任務完成過程的評價，就難以實現學生從“學會”到“會學”的根本性轉變。為了確保挑戰性任務完成得更高效，還需通過批判性思維，引導學生時刻關注自身的學習行為與學習效能。由此形成的“批判力”是一種敢質疑、重實證、講邏輯的能力，它是語文挑戰性任務中理性精神的重要表現。對小學生而言，雖然“批判力”的形成有一定的難度，但只要堅持循序漸進的原則，就可以實現學力進階。

（一）敢質疑：激發批判意識

難度較小的學習任務比較接近學生的認知“舒適區”，學生不會產生太多的困惑。而挑戰性任務突破了學生的“舒適區”，他們必然會產生這樣或那樣的困惑。此時，教師就要鼓勵學生大膽質疑，激發他們的批判意識。比如，在“寫頒獎詞”這一任務中，不少學生對如何提煉人物品質還存在困惑，教師可這樣引導學生：“五壯士的品質都一樣嗎？他們有哪些細微的區別？”學生對照自己總結出的人物品質進行反思：“我有沒有將每位壯士的特點說清楚？”“我提煉人物品質的方法還存在哪些問題？”……學生在不斷質疑中修正自己的學習行為，此時的“質疑”就轉化為一種“批判力”，為學生“提供審視自己學習的機會，進而從根本上改進學生的學習方式，促進學習效能的提升”［5］。

（二）重實證：傳授批判方法

有了批判意識，還需傳授給學生重實證的批判方法。重實證是指在進行批判的過程中，以一種求實與負責的態度，通過“親身實踐、收集信息、追蹤前提，評估證據并有效地運用證據”［6］來糾正、評估自己的學習行為，在語文挑戰性任務中表現為從課文細微之處尋求依據。對于“寫頒獎詞”這一挑戰性任務，學生難以發現五壯士品質的細微差別，此時就要引導學生從課文第2～4自然段的人物語言、動作、神態中去發現五位壯士的品質，具體見表3。

通過實證，學生不斷反思自己的學習行為，在潛移默化中提升實證技巧，獲得批判方法。閱讀基于實證寫出的頒獎詞，可以發現人物形象不再單一，個性鮮明，更加吸引人的眼球。

（三）講邏輯：追求理性精神

針對質疑，除了收集相關證據，還要讓多個證據環環相扣，層層推進，以一種符合邏輯的方式呈現，由此形成較強的“批判力”。在這一過程中，“散點式思維”轉化為“鏈式思維”，學生的思維能力向高階發展。完成“寫頒獎詞”這一任務時，學生在問題的引領下，進入“循證”階段，研究人物的身份、語言、動作、神情，展示人物的品質，循序漸進，嚴謹審慎，在不知不覺中就形成了具有理性精神的“批判力”。

本文雖然對語文挑戰性任務實施的路徑進行了闡述，但限于筆者的水平，闡述還不夠詳盡。希望接下來能進一步拓寬挑戰性任務的研究視野，探索出更加符合需求的實施方案，切實提升學生的核心素養。

參考文獻：

［1］何恩鵬，馬嶸.基于知識進階的學習者高階思維能力培養研究［J］.教育理論與實踐，2021，41（7）：59-64.

［2］徐瑾，黃偉.創建層級進階的語文課堂：以《烏鴉喝水》解讀與教學為例［J］.語文建設，2023（4）：55-59.

［3］王榮生.閱讀教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2016：6.

［4］呂立杰.大概念課程設計的內涵與實施［J］.教育研究，2020，41（10）：53-61.

［5］劉茂勇.語文主題性學習任務結構化設計的應然樣態［J］.教學與管理，2022（29）：33-36.

［6］徐飛.批判性思維與學科教學融合：以高中語文為例［J］.課程·教材·教法，2018，38（7）：61-66.