校園欺凌對中學生主觀幸福感的影響分析與干預啟示

裴昌根 孫小堅 張娟娟 閆國瑞

【摘 要】為探討中學生校園欺凌與學生主觀幸福感之間的關系以及從教師支持、父母支持的角度來分析其影響機制，利用國際學生評估項目（PISA）2018年中國四省（市）11507名中學生的問卷數據進行了實證分析。結果表明，校園欺凌對學生主觀幸福感具有顯著的負向影響，教師支持和父母支持對主觀幸福感具有顯著的正向影響；僅教師支持在校園欺凌和主觀幸福感之間起調節作用，同時教師支持有助于降低校園欺凌對學生主觀幸福感的負向影響且在學生校園欺凌傷害程度越輕時作用越大。為此，應進一步采取措施，發揮教師防治校園欺凌、提升學生主觀幸福感的關鍵作用。

【關鍵詞】校園欺凌 主觀幸福感 教師支持 父母支持

【中圖分類號】G40? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）15-06-05

一、問題提出

校園欺凌主要指“在幼兒園、中小學及其合理輻射區域內發生的教師或者學生針對學生的持續性的心理性或者物理性攻擊行為，這些行為會使受害者感受到精神上的痛苦”［1］。校園欺凌會對學生的健康造成嚴重傷害，例如誘發抑郁、孤獨、焦慮等不良情緒，降低心理社會調整功能，產生創傷后的應激障礙，引發低學術成就、低自尊、暴力甚至自殺行為。［2］“校園欺凌會對正處于發展過渡期的青少年身心健康、學業發展和社會適應能力產生嚴重的危害，對學生的長遠發展產生不可逆的影響。”［3］校園欺凌已經成為全球性的教育治理難題，因此，加強我國校園欺凌研究，對預防校園欺凌的發生，保護我國青少年健康成長具有重要意義。

“以往研究主要關注校園欺凌與個體消極心理的關系，近幾年來，研究者開始關注校園欺凌對個體積極心理如主觀幸福感的影響。”［4］“主觀幸福感，主要指個體根據自己設定的標準對其生活質量所作的整體評價”“主觀幸福感由對生活的滿意、積極情感的體驗和消極情感的缺乏所構成，對整體生活的滿意程度愈高，體驗到的積極情感愈多消極情感愈少，則個體的幸福感體驗愈強，它是衡量個體生活質量的重要的綜合性心理指標”［5］。已有全球大樣本研究表明，被欺凌與較低的主觀幸福感顯著相關［6］，并且施暴者和受害者的主觀幸福感都低于其他兒童［7］。對于LGBT等特殊群體學生，欺凌會導致他們有更頻繁的自殺想法和更低的主觀幸福感［8］。校園欺凌通過學校滿意度間接影響生活滿意度，從而影響學生的主觀幸福感［9］。綜上可知，校園欺凌與學生的主觀幸福感關系密切，其影響機制還有待加強探究。

教師支持主要指學生能夠從教師處感受到尊重、支持、重視［10］。“流動兒童的歧視知覺既是一種消極體驗，也是一種負性生活經歷，隨著負性經歷累積，兒童的相對剝奪感會更強烈”“使其對于‘世界是公正的，所得即應得等觀念產生懷疑甚至否定，從而降低其公正世界信念的水平”［11］。教師支持可以通過調節兒童的“公正世界信念”來影響兒童的歧視知覺，從而影響他們的生活滿意度和幸福感。“此外，教師支持還可以調節留守女生同伴侵害與自尊之間的關系。”［12］由此可見，教師支持是影響學生主觀幸福感的重要因素，其影響路徑還需進一步探索。

父母支持主要指父母在子女學習、生活等方面給予的關心和支持。“家庭對孩子的幸福感有顯著的影響，良好的家庭環境和條件、合理的父母教養方式既可以直接影響孩子的幸福感，同時還可通過影響孩子的自尊等人格間接影響其幸福感。”［13］良好的親子關系能夠正向預測青少年的主觀幸福感。有研究表明：“親子信任和青少年自尊在父母自尊與青少年主觀幸福感之間呈完全中介作用。”［14］由此可以看出，父母支持是影響孩子主觀幸福感的重要變量，其作用機制有待進一步明晰。

還有研究同時探討了社會支持（包括教師支持、父母支持等）與校園欺凌和學生的主觀幸福感之間的關系。研究發現，社會支持與被欺凌者的家庭、學校、社區滿意度呈正相關［15］。欺凌會讓學生感到在學校不太安全，教師和父母的不關心和不支持還會讓學生“孤獨地受苦”，從而嚴重降低其主觀幸福感［16］。教師、同學、學校以及父母對男女生的支持都能調節受欺凌與內心痛苦之間的關系［17］。還有研究發現學生感知到的社會支持緩沖并部分中介了欺凌與自殺意念之間的關系［18］。綜上可知，社會支持在校園欺凌和學生主觀幸福感之間發揮著作用，但具體的關系還需進一步探析。

已有研究在分析社會支持、校園欺凌對學生主觀幸福感的影響時，較少同時分析校園欺凌、教師支持、父母支持對學生主觀幸福感的作用，以及教師支持和父母支持在校園欺凌和學生主觀幸福感之間的調節作用。為加深這方面的研究，根據已有研究結論，本研究提出以下假設：①校園欺凌負向預測學生的主觀幸福感，而教師支持和父母支持正向預測學生的主觀幸福感；②教師支持和父母支持在校園欺凌和學生主觀幸福感之間起著調節作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究使用國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）2018年（以下簡稱PISA2018）中國四省（市）學生的問卷數據來分析校園欺凌、教師支持和父母支持以及學生主觀幸福感之間的關系。PISA評估的是15歲學生在即將完成義務教育學習年限時，對全面參與社會所需的終身學習能力的掌握情況。PISA2018抽取了我國北京、上海、江蘇和浙江四個省（市）361所學校12058個中學生進行測試，刪除存在缺失作答的學生問卷，最終保留11507個學生的數據。

（二）研究工具

①校園欺凌：PISA2018使用6道題測量學生的校園欺凌情況。這6道題測量了學生關系欺凌、言語欺凌以及肢體欺凌三種類型。題目有四個等級，分別為沒有或幾乎沒有、一年幾次、一個月幾次、一周一次或多次。該問卷的Cronbach's α系數為0.84。②教師支持：PISA2018使用4道題測量學生感知到的教師支持情況。題目有四個等級，分別為每節課都這樣、大部分課會這樣、一些課會這樣以及從不這樣。該問卷的Cronbach's α系數為0.86。③父母支持：PISA2018使用3道題來測量學生所感知到的父母支持情況。題目有四個等級，從非常不同意到非常同意。該問卷的Cronbach's α系數為0.84。④主觀幸福感：PISA2018使用13道題測量學生的主觀幸福感情況。這13道題分為人生意義、情感體驗和生活滿意度三個維度。該問卷的Cronbach's α系數為0.68。

（三）數據處理與分析

使用SPSS22.0整理和分析問卷數據，刪除含有缺失值的數據，并計算各問卷的Cronbach's α信度系數，之后進行共同方法偏差檢驗，以進一步確認測量結果的可靠性。最后使用Mplus6.12進行結構方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）的調節效應分析。為減少不可控因素如性別和家庭經濟社會文化地位（Economic，Social and Cultural Status，簡稱ESCS）對學生主觀幸福感的影響，將性別和ESCS作為控制變量。由于研究中的兩個調節變量均為潛變量，因此在分析調節效應時，進行潛變量的交互效應分析。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗結果

本研究同時使用程序控制和統計控制兩種方法對可能的共同方法偏差問題進行了控制。程序控制主要體現在使用了反向計分題和強調作答結果的保密性。統計控制則使用基于探索性因素分析的Harman單因素檢驗方法，根據未旋轉的因素分析結果，發現有5個因子的特征根大于1，第一個因子解釋了總變異的27.96%，小于40%的臨界值，說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）結構方程模型擬合結果

結構方程模型分析結果表明，本研究構建的模型可以較好地擬合數據。模型的具體擬合情況為χ2=6586.751***，df=283，CFI=0.94，TLI=0.93，RMSEA=0.04，SRMR=0.04。校園欺凌、教師支持、父母支持和主觀幸福感四個變量的指標載荷范圍分別為0.63～0.77、0.73～0.84、0.82～0.94和0.50～0.66；教師支持和校園欺凌的乘積項以及父母支持和校園欺凌的乘積項的指標載荷取值范圍分別為0.55～0.71和0.59～0.82。所有指標的載荷值均在0.5以上，且在0.001的水平上達到顯著性水平，可見各測量指標可以很好地體現各自所對應的潛變量。

（三）教師支持和父母支持在校園欺凌和主觀幸福感之間的調節作用分析

結構模型各變量之間的路徑系數估計值如圖1所示。由圖1可知，在控制了學生性別和ESCS的條件下，學生感知到的校園欺凌對其主觀幸福感具有顯著的負向影響，即個體感知到的校園欺凌傷害越多，其主觀幸福感水平越低（β=?0.34，P<0.001）。而教師支持和父母支持二者都可以顯著地正向預測學生的主觀幸福感，即學生感知到的教師和父母的支持越多，其主觀幸福感水平越高（分別為β=0.23，P<0.001和β=0.36，P<0.001）。

另外，教師支持在校園欺凌和主觀幸福感中起著顯著的調節作用，學生感知到的教師支持可以緩解校園欺凌對其主觀幸福感的影響（β=?0.07，P<0.001），而父母支持在校園欺凌和主觀幸福感中的調節作用不顯著（β=?0.02，P>0.05）。校園欺凌、教師支持、父母支持、學生性別和ESCS等變量可以解釋學生主觀幸福感38%的變異（即R2=0.38）。

（四）教師支持在校園欺凌和主觀幸福感之間的調節效應分析

研究結果發現，教師支持在學生感知到的校園欺凌和其主觀幸福感之間起著調節作用，對其進一步分析以明確教師支持在二者中的具體調節機制。由于父母支持的調節作用不顯著，因此本文只對教師支持的調節作用進行分析。此時控制學生性別、ESCS、父母支持，而教師支持和校園欺凌則各取正負一個標準差（即M±1.0×SD），從而形成4個主觀幸福感的估計值，其結果如圖2所示。由圖2可知，在較輕的校園欺凌程度下（M?1.0×SD），學生獲得更多教師支持（M+1.0×SD）的主觀幸福感比獲得更少教師支持（M?1.0×SD）時高0.333個單位；而在較重的校園欺凌程度下（M+1.0×SD），學生獲得更多教師支持比獲得更少教師支持時的主觀幸福感高0.223個單位，且此時的主觀幸福感值均為負數。

綜上可知，當學生遭受的校園欺凌傷害程度較輕且獲得較多的教師支持時，其主觀幸福感仍可以保持在較高的水平；而當學生遭受的校園欺凌傷害程度較重時，即使學生獲得較多的教師支持，其主觀幸福感水平也相對較低。由此說明，教師支持在學生欺凌傷害較輕時所起的緩沖作用效果更好，而當學生欺凌傷害程度較重時，教師支持的緩沖作用效果稍差。

四、討論

作為全球教育治理難題，校園欺凌給青少年的健康成長帶來了極大的負面影響，并引發了一定的社會焦慮。因此，各國教育政策制定者都在積極探索各種防治策略。研究者通過探究校園欺凌的本質和誘因，以期為降低校園欺凌的發生率和負面影響提供參考。“家長和教師是學生賴以尋求支持和幫助以抵御校園欺凌侵害的重要他人。”［19］本研究對教師和父母這兩類重要的支持在校園欺凌和學生主觀幸福感之間所起的作用進行了實證分析，所得結果加深了對校園欺凌相關問題的認識。

本研究發現學生遭受的校園欺凌程度對其主觀幸福感具有顯著的負向影響，而來自教師和父母的支持有利于提升學生的主觀幸福感。一方面，認知行為理論指出個體認知會影響個體的情緒感受和行為。當學生遭受校園欺凌時，可能產生不良的自我認知，如認為自己不受待見、沒有價值、沒有朋友等，容易引發自我認同危機，形成較低的自尊水平，產生無意義感和無助感，從而降低主觀幸福感。自尊是青少年幸福感的重要來源，適當的教師支持和父母支持有利于提升學生的積極自我認知，減少自我貶低，提升自尊水平，進而提升主觀幸福感。另一方面，“社會支持的主效應模型認為，社會支持對個體的適應狀況有普遍的增益作用，獲得的社會支持越多，個體的適應狀況就越好”［20］。本研究的結果一定程度上印證了這個理論，教師支持和父母支持有利于學生適應校園生活，幫助學生和教師、同學建立良好的關系，這種對學校生活的良好適應，能有效緩解受欺凌者的困境，并使其避免遭受更多的欺凌，從而提升幸福感。

基于調節效應的分析結果發現，社會支持中的父母支持在校園欺凌和學生主觀幸福感之間的調節作用不顯著，這意味著當學生遭受校園欺凌時，父母給予的支持對子女主觀幸福感的提升效果不明顯，已有研究也發現家人單方面的支持無法幫助受欺凌青少年應對心理健康問題［21］。本研究還發現，社會支持中的教師支持在校園欺凌和學生主觀幸福感之間起著顯著的調節作用，這意味著當學生遭受校園欺凌時，教師支持可以在一定程度上緩解校園欺凌對學生主觀幸福感的負面影響。可見，教師支持是緩沖學生遭受校園欺凌所帶來的負面影響的更為重要的應對機制，這種應對機制可以幫助個體管理其不良情緒和認知。壓力緩和理論也指出社會支持是學生生活中的緩和因素，當處于壓力情境中的學生獲得高水平的社會支持時，可以為其所遭遇的負面結果提供緩沖作用。針對本研究發現的父母支持調節作用不顯著而教師支持調節作用顯著的情況，其原因可能是中學階段的學生大部分時間身處校園，與教師的接觸和交流比父母多，教師能第一時間了解學生遭受的欺凌傷害，也能給予及時的支持和幫助，而學生也可能因為教師的師者身份，更愿意接受教師所提供的幫助。另外，部分學生因為不敢告知父母在校園中遭受了欺凌，所以很多父母無法及時提供幫助，導致父母支持作用不顯著。

五、干預啟示

本研究發現教師支持在消解校園欺凌的負面影響、提升學生的主觀幸福感方面具有更加突出的作用，因此有必要進一步采取措施以發揮教師防治校園欺凌、提升學生主觀幸福感的關鍵作用。一是加強法律法規建設，明確教師在防治校園欺凌中的權責。相關法律法規應充分賦予教師教育懲戒權，明確教師在處理校園欺凌中的行為規范，為教師主動介入校園欺凌提供法律保障，免除教師的后顧之憂。同時，應將防治校園欺凌納入教師工作考核的內容標準，切實督促教師承擔起相應的職責。二是加強教育引導，提高教師防治校園欺凌的能力。首先，教師需要進行專門學習，要樹立防治校園欺凌的意識，能根據獲得的信息準確預判和識別校園欺凌行為，采取適當方式及時制止校園欺凌的發生或惡化，采用有效的方式教導校園欺凌實施者，并對遭受校園欺凌的學生進行心理干預。其次，建立良好師生關系，為防范校園欺凌構筑軟屏障。尊重和愛護每一個學生，既要關心學生的學業成績，也要關心學生的身心健康，增強學生對教師的信任。最后，加強指導學生防范校園欺凌。不僅要教導學生識別校園欺凌行為，也應鼓勵學生將看到或經歷過的校園欺凌事件勇敢地表達出來，從而實現“早發現、早處理”。三是加強家校協作，提升教師防治校園欺凌的效果。教師和家長應加強溝通和聯系，及時告知家長學生遭受校園欺凌的情況，教師要引導家長理性看待校園欺凌現象，幫助家長分析原因，為家庭干預提供建議。

總之，本研究表明教師支持和父母支持都是影響學生主觀幸福感的積極因素，而校園欺凌是消極因素。同時，教師支持發揮著緩解校園欺凌對學生主觀幸福感消極影響的作用，而且這種作用在學生遭受校園欺凌傷害越輕時越顯著。因此，應著力發揮好教師在防治校園欺凌、提升學生主觀幸福感中的重要作用，遵循“早發現、早處理”的原則，盡早遏制校園欺凌的發生，呵護學生健康幸福成長。

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