監(jiān)控模型理論在小學(xué)英語(yǔ)課堂的實(shí)踐應(yīng)用

摘 要：克拉申于1979年提出的監(jiān)控模型（Monitor Model）乃是當(dāng)今二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中影響最大、學(xué)者爭(zhēng)論最多的二語(yǔ)習(xí)得理論模型，其對(duì)中國(guó)二語(yǔ)習(xí)得研究及外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用的影響非常深遠(yuǎn)。站在我國(guó)新課標(biāo)的教育大背景下，筆者作為小學(xué)英語(yǔ)教師，愿通過(guò)本文對(duì)于監(jiān)控模型理論的簡(jiǎn)述及其在小學(xué)英語(yǔ)課堂中的應(yīng)用的探討為相關(guān)領(lǐng)域作出微薄貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：監(jiān)控模型理論；二語(yǔ)習(xí)得；新課標(biāo)；小學(xué)英語(yǔ)課堂

作者簡(jiǎn)介：李玥瑤，深圳市福田區(qū)荔園小學(xué)（荔園教育集團(tuán)）。

一、理論背景

20世紀(jì)70年代后期，二語(yǔ)習(xí)得理論在以喬姆斯基為首的語(yǔ)言學(xué)家的影響下百花齊放。彼時(shí)諸多二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)新興學(xué)術(shù)成果得到發(fā)表，其影響之大或直接導(dǎo)致了克拉申的監(jiān)控模型理論的孵化。克拉申于1977年首次提出早期監(jiān)控模型理論的五種假說(shuō)，他認(rèn)為這五種假說(shuō)建構(gòu)了連貫的條理清楚的二語(yǔ)習(xí)得理論。

克拉申隨后發(fā)表了一系列的文章來(lái)發(fā)展完善該理論。隨著克拉申對(duì)其不間斷的優(yōu)化，監(jiān)控模型理論越來(lái)越趨于成熟，從而逐漸在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域獲得廣泛的關(guān)注，二語(yǔ)習(xí)得研究者們開始針對(duì)該理論進(jìn)行研討和深入的激烈的互斥。布朗稱監(jiān)控模型理論為20世紀(jì)下半葉在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中最受爭(zhēng)議的理論觀點(diǎn)，赦哈戴則稱監(jiān)控模型理論為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中最有野心且最被廣泛探討的理論之一。

賴特布朗和史巴達(dá)認(rèn)為，在二語(yǔ)習(xí)得從強(qiáng)調(diào)規(guī)則學(xué)習(xí)與對(duì)話記憶的結(jié)構(gòu)導(dǎo)向向強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用的意義導(dǎo)向的歷史演變進(jìn)程中，克拉申的監(jiān)控模型理論扮演了非常重要的角色。其對(duì)小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)型升級(jí)的影響也是巨大的。教育部制定的《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，小學(xué)英語(yǔ)課程應(yīng)當(dāng)圍繞核心素養(yǎng)來(lái)集中體現(xiàn)育人價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，而非僅僅只是語(yǔ)言知識(shí)或文化知識(shí)。下文中對(duì)監(jiān)控模型理論的五種假設(shè)分別應(yīng)如何滲透進(jìn)新課標(biāo)背景下的小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐的闡述旨在幫助學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，提高他們的語(yǔ)言能力，文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

二、五種假設(shè)及其在小學(xué)英語(yǔ)課堂中的應(yīng)用

（一）習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè) （The Acquisition-Learning Hypothesis）

該假設(shè)將“習(xí)得”（acquisition）與“學(xué)習(xí)”（learning）進(jìn)行了嚴(yán)格區(qū)分。前者是下意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得，與孩童早期母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程相似；后者是有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，其中，教師的顯性教學(xué)指導(dǎo)、對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的及時(shí)糾正非常重要。前者著重關(guān)注在自然交際中對(duì)于語(yǔ)言意義的能動(dòng)理解，后者則偏重關(guān)注語(yǔ)言規(guī)則指導(dǎo)下的語(yǔ)言基本形式。Schütz 認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)的區(qū)別是克拉申的五種假設(shè)中最基本的部分，因而對(duì)假設(shè)具有獨(dú)特的重要性。

教室是教師的顯性指導(dǎo)與糾錯(cuò) —— 亦即克拉申的“學(xué)習(xí)”論 —— 通常發(fā)生的場(chǎng)所。為學(xué)生裝備有意識(shí)的關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)顯然是二語(yǔ)教師不可推卸的職責(zé)，然而更優(yōu)做法是嘗試為學(xué)生提供能夠讓其進(jìn)行潛在試錯(cuò)的語(yǔ)法原型和相關(guān)操練。譬如，筆者在進(jìn)行被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的教學(xué)時(shí)，會(huì)先將基本結(jié)構(gòu)“be done”輔之以主語(yǔ)的搭配使用，以進(jìn)行初步的顯性教學(xué)。隨后，筆者會(huì)為學(xué)生提供完整的典型句例，如“I am praised. ”。學(xué)生在接收后，設(shè)想自己處于一個(gè)受到批評(píng)而非褒揚(yáng)的情境中，并嘗試模仿句例用主書寫來(lái)描述該情境的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)句式（亦即“I am criticized.”）。如果學(xué)生能做到，則教師可向前推進(jìn)教學(xué)；如果學(xué)生不能做到，這恰恰是教師的適時(shí)糾錯(cuò)發(fā)生的時(shí)刻。在該種教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)于在思維中持續(xù)創(chuàng)造相關(guān)表達(dá)的興趣和習(xí)慣有極大可能被激發(fā)出來(lái)，從而將他們自身引向更重要的階段 —— “習(xí)得”。他們開始無(wú)意識(shí)地習(xí)得更多語(yǔ)言知識(shí)，對(duì)于語(yǔ)法的熟悉程度也愈發(fā)增長(zhǎng)。從“學(xué)習(xí)”到“習(xí)得”的遷移著重提升學(xué)生的語(yǔ)言能力，因?yàn)閷W(xué)生增強(qiáng)了語(yǔ)言意識(shí)、積累了語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，因此，有利于他們形成自動(dòng)語(yǔ)言輸出庫(kù)來(lái)進(jìn)行與現(xiàn)實(shí)情境相關(guān)的有意義溝通與交流。

（二）自然順序假設(shè) （The Natural Order hypothesis）

自然順序假設(shè)的提出基于母語(yǔ)習(xí)得及二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的系列研究。該假設(shè)認(rèn)為，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)是依照一個(gè)可預(yù)測(cè)的順序被習(xí)得的而非被學(xué)習(xí)的，且不論是嬰兒、孩童還是成年人，不論是對(duì)母語(yǔ)還是二語(yǔ)，皆為如此。對(duì)一門特定的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，一些語(yǔ)法形式和結(jié)構(gòu)總是傾向于被早期習(xí)得，譬如進(jìn)行時(shí)態(tài)、可數(shù)名詞復(fù)數(shù)和系動(dòng)詞；然而一些語(yǔ)法形式和結(jié)構(gòu)總是傾向于被晚期習(xí)得，譬如第三人稱單數(shù)和所有格。

關(guān)于該假設(shè)引入的可預(yù)測(cè)順序，克拉申和特勒爾認(rèn)為為使二語(yǔ)教學(xué)更加高效，二語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格遵循自然且普遍的習(xí)得路徑來(lái)實(shí)施二語(yǔ)教學(xué)。因此，二語(yǔ)教師的職責(zé)是仔細(xì)思索在課堂中教什么以及如何以難度為導(dǎo)向地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，從而防止學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)順序錯(cuò)亂—— 譬如先學(xué)習(xí)虛擬語(yǔ)態(tài)，再學(xué)習(xí)一般現(xiàn)在時(shí)。筆者曾有過(guò)負(fù)面的相關(guān)經(jīng)歷：筆者在一次課堂教學(xué)中曾先進(jìn)行名詞性物主代詞的教學(xué)，而后進(jìn)行形容詞性物主代詞的教學(xué)。后來(lái)，筆者在學(xué)生的課后反饋中得知，這對(duì)學(xué)生的物主代詞習(xí)得造成了認(rèn)知順序障礙。

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確了義務(wù)教育階段不同學(xué)段學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)。在自然順序假設(shè)中，語(yǔ)言知識(shí)以循序漸進(jìn)的形式成為學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的有效輸入，這也符合新課標(biāo)由低至高的分級(jí)教學(xué)的理念。

（三）監(jiān)控假設(shè) （The Monitor Hypothesis）

該假設(shè)賦予了“習(xí)得”在保證二語(yǔ)流暢性中的中心地位。克拉申認(rèn)為，習(xí)得的知識(shí)才是語(yǔ)言理解與生成的源頭，能夠自動(dòng)加工交際言語(yǔ)，而學(xué)習(xí)的知識(shí)在本質(zhì)上屬于元語(yǔ)言知識(shí)，僅僅用于語(yǔ)言輸出的監(jiān)控和調(diào)整。克拉申提出了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要滿足才能有效監(jiān)控自身語(yǔ)言輸出的條件：

1.必須有充足的時(shí)間去提取和使用有意識(shí)的語(yǔ)言規(guī)則；

2.注意力必須放在語(yǔ)言形式而非意義上；

3.必須了解語(yǔ)言規(guī)則。

監(jiān)控假設(shè)聚焦于“習(xí)得”對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的“流暢性”（fluency）的重要性。在這里，雖然“學(xué)習(xí)”在二語(yǔ)習(xí)得中某種程度上被輕視化和邊緣化了，但二語(yǔ)教師仍舊需要高度重視課堂內(nèi)的顯性教學(xué)，因其能教授給學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)法的知識(shí)，從而作為監(jiān)控和調(diào)整語(yǔ)言輸出的原材料。這符合新課標(biāo)提出的語(yǔ)言知識(shí)，為語(yǔ)篇的構(gòu)成和意義的表達(dá)提供語(yǔ)言要素的要求。筆者曾在一堂關(guān)于“A toothless tiger”的小學(xué)五年級(jí)故事閱讀課中嘗試鍛煉學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的流暢性。在保證語(yǔ)言要素的顯性供給后，筆者能夠清晰地觀察到學(xué)生在初次執(zhí)行口頭續(xù)寫故事的任務(wù)時(shí)對(duì)自身語(yǔ)言輸出的能動(dòng)監(jiān)控。這種對(duì)于語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性（accuracy）的重視原則上是應(yīng)當(dāng)予以尊重的，但是新課標(biāo)更注重學(xué)生的語(yǔ)言能力和思維品質(zhì)，而非僅僅語(yǔ)言知識(shí)本身。因此，筆者也適時(shí)提醒學(xué)生應(yīng)當(dāng)優(yōu)先保證口頭續(xù)寫時(shí)的流暢性。隨著回答問題的學(xué)生越來(lái)越多，筆者能夠看到學(xué)生集體在自動(dòng)加工語(yǔ)言輸出內(nèi)容的層面所取得的成效，他們對(duì)于故事的續(xù)寫變得越發(fā)流暢且不失準(zhǔn)確了。

通過(guò)強(qiáng)化學(xué)生在課堂中參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)并鼓勵(lì)他們盡可能多地“習(xí)得”知識(shí)，學(xué)生所“習(xí)得”的知識(shí)越來(lái)越多，筆者有理由期待學(xué)生有朝一日能夠達(dá)到或者接近達(dá)到二語(yǔ)交流中的完全自動(dòng)化。

（四）輸入假設(shè) （The Input Hypothesis）

該假設(shè)旨在回答如下核心問題：二語(yǔ)習(xí)得究竟是如何發(fā)生的？

在該假設(shè)的理論脈絡(luò)中，克拉申將二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的當(dāng)前學(xué)習(xí)階段定義為“i”，將相較此“i”階略微高出一點(diǎn)點(diǎn)（a bit beyond）的下一學(xué)習(xí)階段定義為“i+1”。而二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程便是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者沿著自然順序從階段“i”出發(fā)而后達(dá)到階段“i+1”的過(guò)程。換言之，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的教師應(yīng)當(dāng)保證給予學(xué)生的輸入內(nèi)容必須涵蓋至階段“i+1”。然而，輸入內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是自然且綜合（natural and comprehensive）的，而非僅在語(yǔ)法層面將其排序，使其看上去太過(guò)特意地以達(dá)到階段“i+1”。原因是如若假設(shè)所有二語(yǔ)學(xué)習(xí)者都能在同一時(shí)間達(dá)到同樣層級(jí)的語(yǔ)言能力，那么，這樣的假設(shè)顯然是不正確的。教師們因此需要使用自然且綜合的輸入內(nèi)容來(lái)給每一個(gè)學(xué)生個(gè)體提供能夠滿足其獨(dú)特需求且體量充足的階段“i+1”內(nèi)容。

以下主要探討輸入假設(shè)在小學(xué)英語(yǔ)課堂應(yīng)用中的兩大值得關(guān)注的層面。首先是教師對(duì)課堂內(nèi)所選教學(xué)材料內(nèi)容的精選。若內(nèi)容過(guò)于淺顯，則學(xué)生無(wú)法獲取全新的知識(shí)；若過(guò)于晦澀，則可能遠(yuǎn)超出于學(xué)生的階段“i”，達(dá)到階段“i+X”（Xgt;1）。不論哪種情況出現(xiàn)，教學(xué)材料內(nèi)容都將損失效度從而可能被替換。結(jié)合筆者的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為，小學(xué)班級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)水平往往參差不齊，兩極分化的情況可能較為嚴(yán)重，小學(xué)英語(yǔ)教師尤其需要注意在教學(xué)材料內(nèi)容的選擇上下功夫：難度設(shè)計(jì)應(yīng)由淺入深，由簡(jiǎn)入繁，由易到難，層層遞進(jìn)，教師全局把控，確保處于不同階段“i”的學(xué)生都能順利抵達(dá)相對(duì)其自身而言的階段“i+1”。只有選擇包含自然且綜合的輸入內(nèi)容的教學(xué)材料，教師才能成為搭建高效又有影響力的課堂，學(xué)生才能得到有效的引領(lǐng)。結(jié)合新課標(biāo)的理念來(lái)看，所選的教學(xué)材料內(nèi)容應(yīng)當(dāng)具備育人價(jià)值，涵蓋語(yǔ)言知識(shí)與文化知識(shí)等多維層面，補(bǔ)充材料應(yīng)與課本教材聯(lián)動(dòng)以輔助單元的整體性教學(xué)，讓學(xué)生能夠針對(duì)教師提供的語(yǔ)篇開展深度學(xué)習(xí)，做到樂學(xué)善學(xué)，真正提升其核心素養(yǎng)。

其次，在輸入假設(shè)的理念引導(dǎo)下，學(xué)生中心式的課堂教學(xué)模式凸顯其意義。相比于弱化學(xué)生主體地位及能動(dòng)參與性的教師中心式的課堂教學(xué)模式，學(xué)生中心式的課堂教學(xué)模式擯棄了冗余的教學(xué)語(yǔ)言，鼓勵(lì)教師更多地扮演引導(dǎo)者的角色，為學(xué)生提供更多小組討論的機(jī)會(huì)來(lái)深度學(xué)習(xí)輸入的內(nèi)容。學(xué)生在全英小組討論中能夠更加快速且精準(zhǔn)地定位自身當(dāng)前的階段“i”，從而意識(shí)到自身目前的語(yǔ)言知識(shí)、能力的不足之處。教師可以親身參與到不同的學(xué)生小組中去感受學(xué)生對(duì)于輸入內(nèi)容的討論閾值，搜集生成性評(píng)價(jià)，從而做到有效落實(shí)新課標(biāo)倡導(dǎo)的“教—學(xué)—評(píng)”一體化，幫助學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體去達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

（五）情感過(guò)濾假設(shè) （The Affective Filter Hypothesis）

克拉申認(rèn)為，三種情感變量——焦慮、動(dòng)機(jī)和自信（anxiety、motivation and self-confidence）——與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得中的成功與否緊密相關(guān)，而該假設(shè)正是克拉申的觀點(diǎn)的具體體現(xiàn)。該假設(shè)認(rèn)為，一名低焦慮水平、高動(dòng)機(jī)和自信水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者傾向于擁有更高的在二語(yǔ)習(xí)得中取得成功的可能性；相反，一名缺乏足夠的動(dòng)機(jī)與自信且受困于高焦慮水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者將無(wú)法充分地利用二語(yǔ)習(xí)得中的輸入內(nèi)容。原因就在于該學(xué)習(xí)者遭遇到了克拉申觀點(diǎn)中的所謂“情感過(guò)濾器”（affective filter），亦即精神阻礙（mental block）。因此，積極的情感態(tài)度被認(rèn)為是二語(yǔ)習(xí)得中取得成功的必要不充分條件之一。

在小學(xué)英語(yǔ)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)潛在的情感過(guò)濾器在學(xué)生群體中的出現(xiàn)的關(guān)注尤為重要，因?yàn)樾W(xué)生群體尚處于心智發(fā)育未健全的時(shí)期，對(duì)挫敗感的應(yīng)變能力、對(duì)課堂的專注力、對(duì)學(xué)習(xí)的信念都存在一定程度的不足。教師可以花費(fèi)心思來(lái)設(shè)計(jì)任務(wù)導(dǎo)向式的課堂教學(xué)游戲或是篩選當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中熱門的學(xué)生感興趣的補(bǔ)充話題材料以便激學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的內(nèi)在動(dòng)力和自信心。筆者曾針對(duì)可數(shù)名詞復(fù)數(shù)變化規(guī)則的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)了以seewo白板為載體的多媒體教學(xué)游戲，學(xué)生們被劃分為不同的陣營(yíng)并為自身所在陣營(yíng)而戰(zhàn)，每個(gè)陣營(yíng)選擇代表來(lái)到seewo白板前進(jìn)行游戲比拼與得分競(jìng)賽。在熱烈的氣氛中，學(xué)生們既檢測(cè)了自身對(duì)可數(shù)名詞單復(fù)數(shù)變化規(guī)則的掌握程度（反映為游戲得分的高低），又感受到了英語(yǔ)課堂的生動(dòng)有趣、活潑暢快，同時(shí)還增強(qiáng)了他們的合作與競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。

除此之外，教師還應(yīng)當(dāng)關(guān)注每個(gè)學(xué)生的挫折承受閾值，以鼓勵(lì)為主，而批評(píng)為輔，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，從而做到貫徹落實(shí)“以人為本”的學(xué)生觀。

三、結(jié)語(yǔ)

真知出于實(shí)踐。本文從理論結(jié)合實(shí)際的角度探索了克拉申的監(jiān)控模型理論與習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想指導(dǎo)下的新課標(biāo)小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)相結(jié)合的可行性。筆者希望借助本文號(hào)召更多教育工作者一同建設(shè)小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的大廈，對(duì)未來(lái)的相關(guān)教學(xué)研究建議是以經(jīng)過(guò)人為設(shè)計(jì)的完整的課例來(lái)深度探索五種假設(shè)中的某一分支。

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