數字化轉型背景下教師教育生態系統的結構重塑及其實踐路徑

摘 要：以生態學為理論視角，該研究明確我國教師教育生態系統的構成要素及其所處的生態位，指出傳統教師專業發展各階段之間因為信息黑盒與信息繭房的存在，組織環境和教師教育者群體的錯位，帶來的結構性斷裂問題。基于對教師教育生態系統的重構，從內部優化和外部干預兩個方面探討數字化轉型背景下教師教育生態系統向職前職后一體化結構轉變的過程。在此基礎上，進一步提出了通過夯實數字基礎設施建設、數據驅動教師專業發展、打造遠程教研共同體等方式，貫通式實現教師全生命周期專業發展的現實路徑。

關鍵詞：教師教育；教育數字化轉型；生態系統；職前職后一體化

隨著教育現代化進程的不斷推進，教育數字化轉型成為其關鍵特征和核心指標。教育數字化轉型是教育信息化的特殊階段，是“基于起步、應用和融合數字技術，到樹立數字化意識和思維、培養數字化能力和方法、構建智慧教育發展生態、形成數字治理體系和機制”的關鍵階段。2018 年，教育部辦公廳下發《關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》，圍繞“互聯網+教師教育”創新行動、教師培養層次等方向提出了十項行動。2022 年，教育部等八部門印發了《新時代基礎教育強師計劃》，對未來教師教育的建設進行了整體性規劃，強師計劃提出“構建師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放協同、聯動的現代教師教育體系”，并強調推進教師隊伍建設信息化。政策的演變體現了我國教師教育體系建設從探索走向完善，教育數字化轉型逐漸為教師教育體系的發展賦能。

有研究指出，教育數字化轉型將會推動教育生態系統發生整體性的“蝶變”。而作為教育生態系統的一部分，教師教育體系在教育數字化轉型大背景下受到的影響是多方面、多層次的，涉及體系內的所有要素。因此，本文基于生態學理論視角，從教師教育體系的全貌出發，探討當下數字化轉型對于教師教育體系造成的系統影響，提出數字化轉型背景下教師教育生態系統的重構路徑，為教師教育政策的制定和深入運用提供參考借鑒。

一、教師教育生態系統的構成要素及其結構性問題

本研究從教師教育生態系統的構成要素入手，闡明當前教師教育生態系統中職前職后培養相分離的結構性問題。

1. 教師教育生態系統的構成要素

基于查爾斯（Charles H. Zastrow）社會生態系統的觀點，我國教師教育生態系統包括宏觀層面的社會力量與組織環境，中觀層面的教師教育者群體，以及微觀層面的師范生主體等要素。本文并將微觀主體從師范生擴展到職前職后的所有準教師和正式教師，從宏觀、中觀、微觀三個層面描述教師教育生態系統內各構成要素。

教師教育生態系統的宏觀層面是保證教師教育發生的社會力量和組織環境。其中，社會力量來源于我國追求高質量教育發展所產生的對高質量教師的需求，國家依照教育領域的發展要求，結合科學的教師培養理念，是教師教育生態系統最主要的社會力量。在社會力量的作用下，教師教育生態系統的組織環境逐漸成形，包括教師教育政策的制定、實施、評估等部門。組織環境的構成具體表現為：國家層面統籌全國教師教育事業，省級層面制定相應標準對教師教育機構開展管理，各地的綜合性大學、師范院校、教師教育學院等實體組織開展具體的教師培養或培訓活動。教師教育生態系統的中觀層面是教師教育者，他們隸屬于教師教育機構，依照機構的教學安排開展教育活動。主要包括高校教師（又分為專業課程教師、教育專業課程教師）、中小學資深教師、教育研究人員（高校教師、教研員）等。

教師教育生態系統的微觀層面是受教育者，也是教師教育的核心主體。其是隨著教育者的培養以及在自身教育實踐經驗豐富過程中動態發展的個體，且發展過程具有階段性、過程性的特點。我們討論數字化轉型對于教師教育微觀層面的影響，更多是關注教師的專業生涯發展各階段之間是否會因此具有更強的內在一致性。

自宏觀、中觀、微觀三個層面梳理了教師教育生態系統的構成要素，回答了教師教育生態系統“有什么”的問題，但尚未呈現教師教育生態系統的結構。教師教育生態系統的結構形態以教師在動態發展過程中呈現出的階段性特點，以及各階段認知發展狀態的差異性質為內在機理。教師專業發展的動態過程可以分為非關注、虛關注、生存關注、任務關注與自我更新關注五個階段。處于非關注階段的“教師”游離于我國教師教育生態系統外，不接受教師教育者的培養。當部分非關注階段的“教師”發展至虛關注階段時，則正式以職前教師（師范生、教育碩士）的身份進入高等院校組織實體，并開始與教師教育者接觸。職前教師完成學業后，開啟生存關注階段，進入學校等教育機構成為在職教師。自生存關注階段后，院校不再作為教師教育活動安排組織實體，轉而由教育局、教師教育學院、學校等教育行政機構或基礎教育機構作為組織者，調動高等院校專任教師、基礎教育資深教師等不同的教師教育者為教師提供培訓服務。

2. 教師教育生態系統的結構性問題：職前職后相分離

當前我國教師教育生態系統存在職前職后培養相分離的結構性問題，表現為教師教育生態系統受信息、環境等現實因素影響而分裂，形成了職前職后兩個功能相對獨立且完整的子系統。

從微觀層面看，教師專業發展階段雖然是一個連續的過程，但教師職業由虛關注階段向任務關注階段發展后，教師虛關注階段的信息并不會自動向下一個階段流動，而下一階段的教師教育者無法完整得知教師上一個階段的受教育經歷。同理，當受教育者離開虛關注階段所處環境后，教師教育者也無法獲取受教育者下一階段的教育經歷。

從中觀與宏觀層面看，教師教育生態系統在教師職前、職后兩個階段的組織環境與教師教育者具有顯著的差異性。中觀層面，教師教育者開展的教育活動從職前到職后呈現出由理論導向向實踐導向的變化。虛關注階段，由院校根據教師教育相關理論為教師提供固定的課程，根據培養規劃為職前教師提供體系化的課程內容，涉及通識教育、學科專業教育、教師教育專業教育、實習實踐，幫助其建立教師職業所需的理論與基本技能。而任務關注階段后，由政府機構或工作單位參照國家培訓要求與各地教師隊伍建設實情，協調多元化的教師教育者在國家、區域、校本等不同層級組織教師培訓活動，培訓內容涉及教學經驗傳遞、教學理論學習、教學模擬等，多元化的培訓內容滿足了教師多樣化的職業發展需求，但不同階段教師教育者并沒有真正地互通有無，反而因為各自在理論和實踐方面的資質稟賦差異，而多有相互抵觸。宏觀層面，組織環境隨著教師專業發展呈現出由無中心向單中心再到多中心的發展趨勢。非關注階段，教師教育生態系統幾乎不存在組織環境，虛關注階段院校這一類型組織實體作為教師培養的組織中心，任務關注階段，系統組織環境則由院校這一單一的組織中心向基礎教育學校、教師教育學院等組織實體構成的多組織中心發展。

3. 導致教師教育生態系統的結構性問題的原因

職前與職后教育的過程中信息的不對稱且封閉，缺乏穩定、長效且良性的對話機制，導致當前教師教育職前職后相分離的問題。

（1）信息黑盒與信息繭房導致專業發展缺乏連貫性

教師接受的培養和培訓等數據無法實現在生態系統內共享和流通，使得教師不同階段所處的環境對其他群體來說是一個信息黑盒，內部活動信息無法流出，無法實現基于情境的個性發展；而對環境內的群體則是一個信息繭房，外部信息無法流入，主體關注當下經驗，卻忽視了向著卓越目標的持續發展。一方面，由于信息不對稱和封閉，職前教師只關注某些特定學科和領域的信息，而在職后培訓階段，無法對教師提供針對性和個性化的支持和指導，重復培訓的現象嚴重。另一方面，在實訓、研修、賽課、研討等實踐活動中產生了大量的結構數據和非結構數據，這些數據難以得到及時、全面的記錄，數據的價值并未得到有效激發。

（2）組織環境和教師教育者群體的錯位阻礙系統銜接

盡管當前的職前教師培養體系已涵蓋教學實踐，基礎教育學校也積極邀請專家來校指導，但這種松散、短期、基于供需關系自發形成的非正式合作模式，難以構建穩定、長效且良性的對話機制，無法實現教師職前職后培養的同頻共振。同時，不同階段的教師教育者之間缺乏深層次的互動與協同，職前培養階段側重于教育理論知識和基本的教育教學能力培養，缺乏對實際教學情境的深入了解，在步入職后階段難以實現將所學知識轉化為滿足教育實際需求的工作能力。在職后階段，教師往往過于依賴過去的教學經驗和方法，對于自身教育理論的儲備和運用則淡化甚至漠視，導致在面對復雜多變的教育情境時，缺乏將理論與實踐融會貫通的能力。而在兩個子系統的銜接過程中，中小學教師與師范生之間的互動局限于對教學計劃或教學行為的表層探討，對教學行為引發的教學反思只是淺嘗輒止，未能形成有效的反饋。

二、教育數字化轉型背景下教師教育生態系統的結構重塑

教師發展的數字化轉型是將數字技術全面融入教師職前職后一體化發展的整個進程之中，賦能教師群體終身學習與發展，以適應數字時代教育發展的新需求。因此，數字化轉型背景下的教師教育生態系統結構應以教師專業發展為核心，在系統內部優化和外部干預下，數字技術賦能各要素之間的協同、滲透與融合，突破傳統教師教育生態結構的層次邊界，促使職前職后兩個子系統相互融合（見圖1）。內部優化表現為宏觀、中觀和微觀三個層面的構成要素的自身進化；外部干預表現為在教師教育場景的融通性和信息的流通性。

1. 內部優化：改善構成要素組成

在宏觀層面上，構成教師教育生態系統的社會力量根據社會發展需求有序接納了教育數字化轉型，并對院校等教師教育組織實體提出了新的發展要求。不論是國家層面的《新時代基礎教育強師計劃》對于實施師范生信息管理系統、教師信息管理系統建設的具體舉措，還是地方層面的《上海市教育數字化轉型實施方案（2021-2023）》中提及的優化師范生數字化學習環境、發展師范特色數字教學資源、歸集數據形成覆蓋終身的教師檔案，均表明在技術發展的影響下教師教育生態系統逐漸數字化。近年來，部分高校在教育數字化轉型方向上進行了大量的探索，在數字教學資源的建設、教學空間的改造上取得了成果。而基礎教育學校作為教師職后教學實踐、職業發展的主要場所，隨著教育新基建的推進，中小學等教育機構的數字化基礎條件明顯改善，99. 95% 的學校帶寬達到100Mbps 以上，99. 5% 的學校擁有多媒體教室，師生數字終端配置數量超2800 萬臺。

同時，宏觀層面的社會力量與組織環境對數字化轉型的接納，推動了中觀層面的教師與微觀層面的受教育者被動或主動適應教育數字化轉型。信息素養表征了個體接受信息化的基本能力，個體信息素養的變化從側面反映了個體適應數字化轉型的進程。針對不同地區高校教師和中小學教師的信息素養的調查結果呈現出了趨同性，表明了教師教育生態系統中的相關主體逐漸適應了教育數字化轉型，甚至主動積極地推動教師教育生態系統教育數字化轉型進程。智能技術快速發展，以知識為核心的教育已無法適應社會發展需要，教師需要主動提升數字化意識和數字技術教學應用能力。

數字化轉型顯然能夠加強教師貫通全生命周期的“理論—實踐—反思”的持續性發展歷程。掌握數字技術的教師可以通過數字畫像，實現對微觀層面各階段個體的自我省察，并將中觀層面的卓越教師群體與宏觀的政策進行更加直觀的對照，從而形成真正產出和循證導向的專業發展形態。

2. 外部干預：數字化賦能的融通結構

學校等組織實體的教育數字化轉型一定程度上消融了職前職后子系統之間的隔閡，賦予了教師在系統內的流動性。信息技術實現了教師教育生態系統內不同場景的融通，使得教師能夠在同一時間接觸到不同時空的教育場景或教學活動。場景的融通源于教育數字化轉型背景下借由5G 等通信技術、VR/MR 等虛擬現實技術對原有教學空間進行的數字化改造。數字化教學空間能夠在虛擬層面上將現實中分布于不同地點的教師教育組織實體鏈接在一起，形成了無時空邊界的數字化教學空間，教師可通過遠程教研、虛擬仿真等活動接觸到超出自身發展階段的場景，而非短期、暫時駐留。處于虛關注階段的教師可以提前接觸到任務關注及其后續階段的一線教學場景，而處于任務關注及其后續階段的教師則在入職后能夠重新接觸到虛關注階段的高校理論教育。信息技術打造的融通的教師教育生態系統，能夠幫助教師接觸到超出自身所在專業發展階段的資源體系與教學體驗，弱化了教師教育生態系統中原有的職前職后的劃分，推動了教師教育生態系統由職前職后子系統組成的復合結構向職前職后一體化結構演化。

在數字化轉型的背景下，教師信息自產生開始，其流動就發生了變革。學校等組織實體對自有教學空間的數字化改造為教師信息素養的成長提供了環境基礎，同時也承擔著記錄、收集教師專業發展過程中的學習軌跡、行為數據的職能，為教師教育生態系統內信息的創生與記錄提供了最基本的支持。而師范生信息管理系統、教師信息管理系統等系統的建設，打破了高校、教師教育學院等教師教育機構實體之間的組織隔閡，在虛擬層面打造了跨組織的信息通路，將不同機構的教師發展數據匯聚，不僅使教師的成長軌跡在虛擬層面實現了跨組織的可追溯，同時保障了教師教育生態系統內的信息流通。而教師教育生態系統內教師教育者與受教育者信息素養的提升，保證數據的收集與使用，如在信息采集環節，個體采用信息技術的意愿影響了信息的產生，而在信息流通環節，個體利用信息手段開展教學活動的能力促使了信息的傳遞，從而保證教師在相對穩定的教學場景、能力愿景、技術情境、專業群體中獲得職業認同和專業洞見。

三、數字化賦能教師教育生態系統構建的實踐路徑

基于上述結構模型，數字化轉型背景下教師教育生態系統的結構呈現出系統內部結構與客觀外部因素雙向互動的發展趨勢。政策引導、技術革新和教育發展的內生需求，要求教師教育的空間環境、教學內容、教學模式等發生重大改變。

1. 優化基礎設施，構建教師教育生態的數字化空間

5G 等新一代數字技術有助于打造“云—網—邊—端”一體化的數字基礎環境，為教師教育生態系統中各要素的聯結和信息流通提供支撐服務。為夯實教師教育生態的數字化底座，需從5G 教育網絡建設和具備5G 通信能力的教學終端部署來完善校園5G 環境建設。一是推動學校的5G 網絡接入，推進5G+云網融合，優化學校信息網絡基礎環境，同時基于5G 技術的特點建立基礎教育學校與高校、政府教研單位等外部機構的5G 專用信道，減少阻礙不同單位之間常態化交流的現實障礙。二是部署具備5G通信能力的教學終端，對于部分學校原有的不具備5G 通信能力的終端，通過部署5Gcpe 賦能舊有終端5G 通信能力，同時對接各教育應用。通過5G 教育專網，能夠在保證數據安全的前提下實現對教育資源、教育相關機構的直接訪問，各智能終端訪問特定應用與機構期間產生的流量為教育專網流量，訪問速度更快，流量資費更低，可極大降低學校網絡帶寬成本。

2. 數據驅動，促進職前職后一體化專業發展

數據驅動決策是教育數字化轉型的關鍵特征，也是教師教育生態系統信息流通的內生力量，成為推動教師職前職后一體化專業發展的動力引擎。當前，教育活動中師生數據難以全過程、全方位地收集，使得教研活動的開展僅局限于某一堂課，甚至是課堂中的某一點，難以充分挖掘教師當前的教學特點。在5G 基礎環境的支持下，智慧黑板、智能手寫板等教學終端不僅能夠支持數字化教學、答疑等活動，而且可以常態化開展數據收集，留存教師的相關行為和數據。在學習分析、大模型等智能技術的支持下，教師教育的研究范式與管理范式等由傳統的小規模分析向大規模數據挖掘轉變，使得內隱的教師發展狀態、教師隊伍建設情況以教師個人或群體畫像等可視化的方式外顯。同時，采集虛關注階段至自我更新關注階段的教師成長數據，并形成職前職后一體化的數字檔案，不僅可以為師范生培養提供循證依據，也能為教師的教學診斷與反思提供參考。

3. 聚焦場景，打造協同化遠程教研共同體

高等師范院校應充分發揮自身優勢，建立與基礎教育學校的遠程通信連接，聯合校內專家、師范生等組成遠程教研共同體，促使高校科研能力、資源、基礎教育學校真實教學場景等要素相結合。教研共同體通過在一線教學場景中開展行動研究，能夠更精準地定位當前課堂實踐中存在的問題，并圍繞具體的教學問題開展相關的教研活動。在教研過程中，基礎學校是真實教學場景的發生地，教師幫助高校專家獲取真實教學實踐場景中的經驗，為其提供實踐智慧。而高校教師是理論專家，可幫助一線教師把握實踐中的根本問題，為其提供理論智慧。最后，師范生作為教研活動的參與者，與教師結對，提前接觸教學實踐，獲取更好的職業發展機會。