深度教學視域下的初中數學單元教學策略研究

摘 要：隨著人工智能及腦科學的發展，深度學習逐漸成為一個研究熱點。在教育領域，深度學習有助于學生扎實掌握學習內容，發展高階思維，培養核心素養。而單元教學是連接深度教學和深度學習的“橋梁”。基于此，文章以“一次函數”為例，圍繞單元教學論述了引導學生深度學習的教學策略。

關鍵詞：初中數學；深度教學；單元教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）18-0067-03

教材是實施教學的依據。根據知識點在整個教學體系中的作用和學生的心理發展規律，華東師大版數學教材組建了不同的單元，指引教師進行單元教學。然而，在數學教學實踐中，部分教師雖然能從整體角度定位知識，但仍一味采取傳統的單課時教學方式，導致學生很難把握知識點之間的聯系，容易出現知識碎片化、學習表層化的問題，同時，學生也難以將知識內化為自己的理解，靈活地遷移、應用數學知識。解決這些問題，需要引入單元教學。單元教學以單元為教學單位，注重宏觀把控，能夠彌補單課時教學的不足，助推學生深度學習，是深度教學和深度學習之間的“橋梁”。因此，教師要站在深度教學視域下，著力實施數學單元教學，促進學生的深度學習。

一、深度教學視域下的初中數學單元教學概述

（一）深度教學

深度教學是深度學習在教育領域發展的結果。深度教學是展現知識生產過程，剖析知識外部符號與內部邏輯關系，使學生建立知識之間的內部聯系與整體知識結構，獲取數學思維方法，繼而在新情境中解決數學問題，發展高階思維的教學活動[1]。

（二）單元教學

單元教學是指站在整體視角，整合不同版本教材中具有邏輯性的內容，形成新的教學單元，并以此為基礎，制訂單元教學目標，劃定課時安排，實踐教學流程，并在教學過程中進行效果評價，獲得最高價值的動態循環的教學過程。

（三）深度教學視域下的單元教學

深度教學視域下的單元教學是以深度教學理念為指導，以單元教學為載體，促使學生進行結構性分析，建構知識體系，獲取數學思維方法，鍛煉高階思維，發展核心素養的教學活動。

在深度教學視域下實施數學單元教學時，教師要站在整體角度，整合教學內容，構建新的教學單元，再以新的教學單元為基礎，緊扣學生的深度學習進行教學目標設計，依據單元內容之間的聯系劃定教學課時，最后以數學課堂為依托，應用多種方式組織教學活動，引導學生深度學習。

二、深度教學視域下的初中數學單元的具體教學策略

下文將以“一次函數”為例，論述在深度教學視域下實施單元教學的策略。

（一）整合教學內容，建構教學單元

建構教學單元是實施單元教學的基礎。教師要打破教材單元或版本的限制，探索不同知識點之間的聯系，建構新的教學單元，夯實深度教學基礎。

“一次函數”在華東師大版數學教材中位于八年級（下冊）第二單元，本單元共五節，即“變量與函數”“函數的圖像”“一次函數”“反比例函數”和“實踐與探索”。其中，“一次函數”是本單元的教學重點，包括“一次函數”“一次函數的圖像”“一次函數的性質”和“一次函數的表達式”。在分析華東師大版數學教材內容的同時，教師可以重新整合教學內容，建構出“一次函數”新單元。單元內容有“變量與函數”“函數的圖像”“正比例函數”“一次函數”“反比例函數”“一次函數與方程、不等式”和“實踐與探索”。這樣的教學內容，便于學生進行結構性分析，把握不同知識點及其之間的聯系，建構知識體系，擴展學習深度。

（二）緊扣深度學習，設定教學目標

教學目標是單元教學的指引。與單課時教學相比，深度教學視域下的單元教學不是只讓學生機械地記憶、理解、掌握知識，而是讓學生在掌握知識與技能的基礎上，發現數學本質，獲取數學思維方法，感受數學的價值和意義，反思數學知識與問題[2]。這一過程，正是學生進行深度學習的過程。因此，教師要緊扣學生的深度學習，結合單元教學內容，設定相應的教學目標。

“一次函數”的單元教學目標如下：

（1）經歷數學問題探究過程，發現其中的變量關系和變化規律，建立函數模型，解決實際問題，認知函數的本質，體會函數的應用價值。

（2）分析實際案例，利用表格法、解析式法、圖像法解決問題，體會函數的本質，并根據不同的函數形式探索函數關系與變化規律。

（3）解決實際問題，根據具體情況判斷函數自變量的取值范圍，確定函數值；對比函數的三種形式，明晰各自的優勢和劣勢。

（4）利用描點法繪制函數圖像，明晰一次函數、正比例函數、反比例函數的圖像特征；根據函數圖像，歸納、總結函數性質；根據函數圖像判斷函數值的增減情況，感受數形結合法。

（5）分析一次函數圖像，獲取關鍵信息，確定一次函數解析式（待定系數法），解決實際問題，體會數形結合法的意義。

（6）對比、分析一次函數、一元一次方程、二元一次方程組、一元一次不等式，把握它們之間的關系，以函數變化視角反思不等式與方程，建立知識體系。

（7）剖析實際問題，建立一次函數模型，獲取數學建模思想方法，鍛煉問題解決能力，學會用函數的思想分析、解決現實問題。

（三）把握知識聯系，分配單元課時

課時教學是落實單元教學的途徑。與傳統的單課時教學相比，單元教學下的課時教學之間有著密切的聯系，構成了統一的教學整體。知識聯系是單元課時的切入點，有聯系的知識點便于學生逐步深入探究，拓展學習深度和廣度。因此，在深度教學視域下實施單元教學時，教師要依據知識間的聯系分配單元課時。

掌握函數的概念是學生學習正反比例函數和一次函數的基礎。學生在學習正反比例函數和一次函數后，可以對比不同的函數、不等式、方程，掌握知識點之間的聯系。基于此，教師可分配如下的單元課時內容（見表1）：

（四）依托數學課堂，開展深度教學

課堂是開展深度教學的平臺。在數學課堂上，教師要結合教學目標和課時內容，依據深度教學特點組織教學活動，引導學生深度學習。

1.創設情境，調動興趣

建構主義理論指出，有效的學習情境利于學生進行意義建構。與此一致的是，深度教學的核心策略之一正是創設教學情境[3]。因此，在實施課堂教學時，教師要圍繞數學教學內容，創設教學情境，調動學生興趣，夯實深度教學的基礎。

例如，在“函數的概念（一）”課堂教學中，教師要依據現實生活和教學內容創設生活情境。具體而言，教師可以借助電子白板展示實際生活中關于運動與變化的現象，如“地球在整個宇宙中的位置隨著時間的變化而變化”“氣溫隨著海拔的增高而降低”“彈簧隨著拉力的增大而伸長”等。大部分學生會認真觀察這些現象，也會自發遷移生活經驗，思索各種現象中的變化量。如此，有學生會發現“變化過程中必然存在兩個變量間的依存關系”的規律。教師趁機引出本節課內容，和學生一起探究變化量之間的變動規律。學生的學習興趣愈加濃厚，能夠主動走進數學課堂。

2.提出問題，驅動探究

深度教學的核心理念是問題引領，多層次分析、理解知識[4]。深度教學是體驗性、理解性的教學。在深度教學過程中，學生會發揮主觀能動性，不斷遷移認知、解決問題，由此理解數學知識，發現數學本質，用數學的語言進行表達。在數學課堂上，教師要依據數學教學內容，提出具有引領性的問題，驅動學生深入探究。

例如，在“函數的概念（一）”這節課上，為使學生認知函數概念，教師呈現不同的實例，并提出問題，引導學生分析兩個變量之間的關系。

實例1：輕軌的運行速度是60 km/h（停靠站的時間忽略不計）。假設輕軌的行駛路程為s（km），行駛時間為t（h）。請問，輕軌運行的路程和時間之間有怎樣的關系？假設任意確定一個時間t，是否能確定t所對應的路程s？

實例2：在舉辦元旦晚會之前，所有班級都購買了不同數量的熒光棒。其中，一班購買了56根，二班購買了67根，三班購買了45根。假設每根熒光棒2元，請問這些班級購買熒光棒各自花費多少錢？若某班決定購買x根熒光棒，要支出的班費為y元，x與y之間有怎樣的關系？

實例3：某市的自來水價格為3.5元/噸。假設某戶人家每月用水量為m（噸），水費為n（元）。請問，用水量m和水費n之間有怎樣的關系？

學生紛紛開動腦筋，認真閱讀題目，把握關鍵信息，列出關系式。這時，教師引導學生思考：“在以上實例中，有哪些量是變化的，有哪些量是始終不變的？”學生繼續分析，將視線集中在變量和常量上，并主動作答。依據學生的作答情況，教師概述常量和變量的內涵。在學生建立一定的認知后，教師繼續提問：“在這些變化過程中，有多少個變量？變量之間有怎樣的關系？”學生認真觀察、對比每個實例，以發現變量之間的關系。有的學生提道：“當一個變量發生變化時，另外一個變量也在發生變化。”基于此，教師提問：“當其中一個變量取定值時，另外一個變量是否確定？”學生繼續思索，探尋變量之間的關系。最后，教師依據學生的探究成果，展示函數概念。通過從具體到抽象、從特殊到一般的分析過程，學生能夠用數學的思維進行分析，用數學的語言進行表達，有利于增強深度學習效果。

3.隨堂練習，遷移應用

深度教學的特點之一是學生遷移應用[5]。遷移應用既是學生建構新舊知識間的聯系，建立知識結構的方式，又是學生解決問題，鞏固課堂所學的途徑。在數學課堂上，學生能夠在教師的引導下，不斷遷移應用已有認知，解決問題，掌握新知。教師要把握時機，組織隨堂練習活動，引導學生遷移應用，解決實際問題。在遷移應用的過程中，學生可以在了解自身學習情況的基礎上達到查漏補缺的目的。

例如，在“一次函數的概念（一）”這節課上，教師結合函數概念以及學生之間的學習差異，設計難度不同的隨堂練習，如：

練習一：請分析課堂上展示的三個實例，寫出它們的函數關系式，并指明自變量。

練習二：圖1是本地夏季某天的氣溫變化圖。橫坐標表示時間，縱坐標表示氣溫。請問，時間和氣溫之間是否構成函數？為什么？

練習三：請用自己的話描述函數概念，并聯想生活經歷，列舉滿足函數關系的實例。

在完成練習題時，學生遷移課堂認知，列出函數關系式，分析變量之間的變化規律，增強對所學內容的理解。不少學生會因此調整原有認知結構，建構知識體系，感受函數的應用價值，鍛煉數學思維能力。

三、結束語

總之，在深度教學下實施單元教學，可以使學生深度學習單元內容，提高數學學習效果。對此，在實施數學單元教學時，教師要以深度教學理念為指導，整合教學內容，設定教學目標，合理分配課時，以數學課堂為平臺，應用多種教學方式來引導學生發揮能動性，不斷遷移應用已有認知，解決問題，理解學習內容，更新知識結構，鍛煉多種能力，提升課堂學習效果。

參考文獻

蕭明正.基于深度學習的初中數學單元主題式教學策略[J].亞太教育，2022（18）：87-89.

顧曉宇.基于深度學習的初中數學單元教學設計研究[D].上海：上海師范大學，2022.

萬兵.基于深度學習的初中數學單元教學研究[D].武漢：華中師范大學，2022.

陳慶.基于深度學習的初中數學單元整體教學研究[D].福州：福建師范大學，2021.

金渝超.深度教學視角下的初中數學單元教學設計研究[D].重慶：西南大學，2021.

作者簡介：黃恩渡（1983.10-），男，福建晉江人，

任教于福建省晉江市內坑中學，一級教師，本科學歷，晉江市第十三五第一批骨干教師。