跨學科學習過程性評價的基本理念

【摘要】跨學科學習是課程內容結構化的產物，指向課程內容的結構性變革。建構跨學科學習的評價內容，要處理好語文課程與其他課程的關系，構建兼顧關鍵能力、必備品格與正確價值觀等多維結構的內容體系；設計評價任務，要突出社會生活取向，賦予學生展現對多學科學習經驗的掌控力與反思力的空間；分析學習成果，要以學生個體為中心，從激勵與改進學習的角度出發，重視質性學習成果的收集與深度挖掘，關注學生個體的持續性發展。

【關鍵詞】跨學科學習；過程性評價；評價內容；評價任務；成果分析

跨學科主題學習是《義務教育課程方案（2022 年版）》的重要突破之一，旨在回應學科知識體系精細化、縱深化發展與社會發展進程中問題的復雜性與不確定性之間的深刻矛盾［1］。根據“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在課程內容部分設置了拓展型學習任務群“跨學科學習”，要求學生在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。［2］以綜合實踐課程實施的經驗為重要基礎，當前跨學科學習在學理闡釋、學習主題遴選、教學組織形態等方面積累了豐碩的實踐成果?？鐚W科學習是復雜的系統工程，僅有學科內容的整合顯然是不夠的，兒童觀、學習方式、評價方式都要相應發生變革。［3］從促進學生個體發展的視角出發，討論跨學科學習過程性評價的基本理念，應著重關注評價內容選擇、評價任務設計、成果分析三個方面。

一、堅持跨學科立場，構建多維結構的內容體系

“評價什么”“從哪些維度來評價學生的表現”是教育評價設計與實施過程中要解決的關鍵問題?？鐚W科學習的綜合性、實踐性強，跨學科學習實踐是圍繞社會實踐或日常生活中的現象或問題展開的，學生必然會運用語文學科之外的知識、技能與學習經驗。選擇跨學科學習評價內容，教師要在學科立場與結構體系兩個方面實現突破。

其一，變“單一學科立場”為“跨學科立場”，實現語文課程與其他課程的良性互動。在本次課程標準修訂中，跨學科學習是課程內容結構化的產物，指向的是課程內容的結構性變革。它并不是形成了一個獨立的、新興的學科形態，而是以打破學科與學科、學科與社會現實之間彼此疏離狀態的方式，促進學生學習經驗的結構化升級。通過“跨學科學習”這一學習任務群，引導學生“有意識地”聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用的領域。這就意味著跨學科學習實踐并不是多個學科的簡單拼接，而是以“關鍵問題”為引領，打通學校課程與社會生活之間的壁壘，實現多個學科的有效協同。［4］對學生發展而言，跨學科學習的價值是幫助學生深刻理解語文學習的獨特性與局限性?？鐚W科學習實踐是為了讓學生站在個人發展、社會發展的立場上，重新理解所學課程之間的關系，認識到不同課程的學習經驗互動與聯結的必要性與可能性。因此，評價內容既要包含語文學科本身的重點與難點，又要從跨學科學習意識、跨學科思維方式、多學科方法策略聯動等視角，選取、聚焦跨學科學習的學習能力。需要說明的是，這并非無視語文教師的專業特長，強制要求教師將學生的數學知識的掌握程度、藝術專業技能表現水平等納入評價內容體系，而是期待教師能關注學生在“跨得是否合理”“跨得是否巧妙”“跨得是否有創意”等關鍵問題上的思想觀念與行為表現。必要時，評價內容的選取也可以協同多學科教師推進。

其二，要關注評價內容結構性變革，從學科邏輯轉變為素養邏輯。通常來講，學業水平考試的評價內容是以課程目標與內容為依據，篩選易觀察、易測量的重要學科知識與技能。與之相異，過程性評價在“評價什么”這一問題上的價值追求是“促進學生的持續性發展”。也就是說，要將對學生自我發展與成長最有價值的要素納入評價內容體系中，一方面幫助教師明確評價的重點，另一方面為學生自主學習指引方向。在遵循這一基本原則的前提下，對比分析語文學習任務群的具體內容，便可發現跨學科學習在凸顯核心素養內在結構的復雜性與綜合性上具有獨特的優勢。在跨學科學習中，圍繞綜合性學習問題，學生會經歷資料收集、方案設計、概念理解、框架構建、路徑探索、創意發明、假設驗證等多種環節。［5］在此過程中，學生必然會表現出對問題的求知欲與好奇心，也會借助團隊合作、溝通交流、批判性思維開展探究，還會在凝練問題解決成果時優化自己的價值觀念。引導學生積累知識與發展能力的同時，注重培養學生的綜合素質，體現的是全新的教育質量觀。構建評價內容體系，教師應立足核心素養的基本內涵，豐富與拓展跨學科學習評價內容的基本結構，從“知識—技能”二維結構轉變為“關鍵能力—必備品格—價值觀念”的多維結構。具體而言，跨學科學習的評價內容既要涵蓋文化自信、語言運用、思維能力、審美創造，又要兼顧自我監控、協同合作、創新意識等相關要素。

評價內容的規劃與選擇是一個動態變化的過程，不必追求每一次過程性評價的全面覆蓋，但要保證每一次評價都切中要害，以及不同評價之間的協同效應。至于選擇哪些內容及不同內容之間的組合與配置方式，應根據課程目標、學生發展需要、教師專業特征等靈活調整。

二、突出社會生活取向，展現對多學科學習經驗的掌控力與反思力

在教育評價中，評價任務是收集多樣化證據的重要渠道。借助情境、材料、問題等關鍵要素，激發學生思考與分析問題的內在動機，引導其展現解決問題的內在思維過程及相關成果。當前，跨學科學習評價任務的設計“ 低質低效”，即為了評價而評價，多次設置封閉性較強且綜合性不足的評價任務。這一現象反映的問題是教師對跨學科學習過程性評價任務的本質屬性與價值功能認識不清晰。就跨學科學習而言，評價任務本質上是為學生提供結構化地認識不確定性、復雜性問題的機會，其功能是了解學生分析問題角度的合理性、問題解決思路的科學性，而非解決方案的正確性。因此，設計評價任務時，教師要從內容指向與功能定位等方面展現對跨學科學習的獨特認識。

跨學科學習評價任務的內容要體現對現實社會生活的關照。學生在跨學科學習的不同階段必然會形成不同類型的成果，但教師不必處處設置評價，而應系統謀劃評價時機，整合學習任務與評價任務。從這個角度看，設計評價任務應立足于學生的跨學科學習需求，充分體現語文學習與其他學科、與社會生活的緊密聯系。依據義教新課標，第一學段強調觀察與感受個體生活、校園學習生活中的現象，第二學段強調參與和體驗校園生活與社會生活中的實踐活動，第三學段與第四學段強調圍繞社會生活中的“ 真實問題”，設計與實施專題調查與研究。

從內容取向來看，盡管不同學段各有側重，但其內在的一致性體現為站在跨學科的視角認識、理解、探究現實社會生活中的問題。對應評價任務的設計，教師應該在內容指向上體現社會現實取向，并有意識地體現多個學科的融合，采用自上而下與自下而上相結合的策略。一方面，從教育切入，將語文放置在社會發展與現實生活的場域之中，明晰本學科的獨特價值，以及與其他學科的互動關系；另一方面，從學生實際生活經驗入手，思考與梳理學生會積累哪些生活經驗，面對哪些實際問題，解決問題時會運用哪些學科學習經驗等。綜合這兩個方面的內容，設計貼近社會生活實際的綜合性任務，為學生提供展示自身不同學科學習經驗、生活經驗的空間。

從功能定位來看，跨學科學習評價中的任務是學生展現對多學科學習經驗掌控力與反思力的舞臺。與其他類型的學習任務群相比，“跨學科學習”的獨特價值在于借助日常學習、社會生活中有意義的話題，讓學生認識、理解與面對具有不確定性的問題，形成對未來發展具有重要價值的核心素養?？鐚W科學習評價任務的定位要指向學生對問題的深入思考，讓學生按照自己對問題的認識與理解，結構化自己的思考成果。據此，評價任務應具有較高的開放性與鮮明的表現性，展現學生對多學科學習經驗的掌控力與反思力。評價任務的開放性，強調擺脫任何問題都應有確定與唯一答案的觀念，任務要給予學生展示多樣化學習過程與結果的空間。學生在跨學科學習中需要解決的問題幾乎是沒有固定答案的。即便是對待同一個問題，因生活經驗、學習經歷、家庭背景存在差異，學生所展現出的路徑、方法與結果也會帶有鮮明的個人特點。評價任務的表現性，強調在“如何解決問題”“如何呈現解決問題的過程與結果”“ 如何與他人展示與分享解決問題的成果”等問題上，學生有自主、獨立決定的權力，而不是在教師提供的眾多方案中被動選擇。

從過程性評價的設計與實施來看，評價任務是評價內容體系的具體化與外顯化。設計評價任務時，不僅要考慮到每一個評價任務的內容指向與功能定位，還要關注評價任務與評價內容之間的耦合關系，以及不同評價任務之間的協同效應，從而確保“ 以評價促進跨學科學習”這一目標的有效達成。

三、立足激勵與改進，重視質性學習成果的收集與挖掘

不同類型的課程評價在評價結果的表征形態、分析方式上有所不同。過程性評價強調結果形態的個性化與多元性，分析重點在于個體層面的邏輯自洽與縱深發展。當前，在跨學科學習評價中，教師易出現“認知慣性”，即重視基于量化學習成果的價值判斷，忽視對質性學習成果的挖掘與分析。關于“如何開展跨學科學習評價”，義教新課標明確指出，評價要以鼓勵為主，既充分肯定學生的發現和創造，又引導學生自我反思提升，不斷提高跨學科學習的質量。［6］評價與分析學生跨學科學習成果，教師要突破“分析目的”“成果類型”等方面的固有觀念，積極探索跨學科學習成果分析與闡釋的基本理念。

立足激勵與改進，以學生個體為中心，關注變化與發展。在現實生活情境中，分析問題的角度、解決問題的路徑與方案并無絕對正確與錯誤之分。相比于文學閱讀與創意表達、實用性閱讀與交流等，學生在跨學科學習上所積累的經驗明顯不足。那么，對于跨學科學習成果的分析與評價，教師應更加重視對學生學習積極性的保護，對學習態度與學習觀念的有效引導，而不是將重點置于正誤判定、水平劃分上。結合義教新課標“課程內容”與“評價建議”，跨學科學習評價的短期目標是解決學生當前的學習問題，有效推動跨學科學習的進程；而長期目標則為激發學生內在的學習動機與學習興趣，不斷提升自我反思與跨學科學習能力。從這個角度出發，教師應適當減少對學生的類型標定或水平劃分，采用“自我參照”的標準，對學生學習成果進行深度剖析。一方面，引導學生對自己在跨學科學習中的表現進行反思；另一方面，協同教師、學生、家長等，采用自我反思、討論對話的方式，從形成機制、影響因素等方面展開深度分析。

重視質性學習成果的價值，系統收集學生不同階段、不同類型的學習成果。學生在跨學科學習中所形成的成果是豐富多樣的，一部分表現為頻次、數量、時長等量化形態，另一部分則表現為文字描述、圖像繪制、實踐行為等。與量化學習成果相比，質性學習成果的特點集中表現為“非標準化”。例如，學生設計的活動方案、訪談提綱、宣傳海報、調研報告、視頻等，因其設計理念、內在結構、表征形態各異，教師往往難以使用統一的標準對其進行分析與評價。但是，這些成果承載著豐富的信息，其蘊含的教育價值遠超標準化的數字或符號。從外在形態看，社會調查報告似乎僅僅展示了學生開展調查的目的、過程與結論。若將其與學生前期設計的調查策劃方案、訪談提綱等相關質性素材相結合，教師便能夠發現學生對社會現象和問題認識的深度、解決問題的角度，以及闡述結論的廣度。通過分析質性材料所形成的評價結論，對達到“激勵與改進”的評價目的有著重要的意義。

開展跨學科學習過程性評價，語文教師所面臨的挑戰必然是多向度的，或許并不局限在評價內容的選擇、評價任務的設計、評價結果的分析三個方面，但這三個方面是有效開展跨學科實踐的基礎。唯有積極探索符合跨學科學習特色的評價理念，才能更高效地實現跨學科學習的設計宗旨。

參考文獻

［1］楊明全.我國課程改革語境下的跨學科：教育意蘊與實踐樣態［J］.北京教育學院學報，2024（2）.

［2］［6］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：34，36.

［3］吳永軍.跨學科學習何以可能［J］.教育發展研究，2022（24）.

［4］伍紅林，田莉莉.跨學科主題學習：溯源、內涵與實施建議［J］.全球教育展望，2023（3）.

［5］伍紅林，田莉莉. 跨學科主題學習的“ 跨”“ 學”“評”“行”［J］.湖南師范大學教育科學學報，2023（5）.

【本文系2019 年全國教育科學規劃一般課題“建國以來小學語文教科書選文研究”（課題編號：BHA190158）成果】