問題意識：內涵、意義及路徑

摘" 要：在人工智能科技新時代，問題意識將成為決定人才發展質量的關鍵。本文將“問題意識”分為三個階段：提出問題、分析問題、解決問題。本文首先論述問題意識的內涵，其次指明問題意識的意義，最后提出提升問題意識的路徑，以期提高學生的問題意識水平，打破思維束縛。

關鍵詞：問題意識；學生能力發展；學習問題

問題產生于認識過程中的主客體沖突，問題意識指的是對這一沖突的自覺認識。在日常生活中，當人們面臨有一定難度且一時無法被解決的問題時，個體往往會產生一種混雜著疑惑、好奇、焦慮、探究的心理狀態，我們將這種心理學范疇上的問題性心理品質稱之為“問題意識”。

一、問題意識的內涵

關于問題意識的內涵，學術界有多種不同的表述，不同時期的觀點也各有特色。對問題意識的探討源于20世紀90年代，當時學者們將問題意識看成一種心理狀態，與個體在遇見問題時產生的疑惑、焦慮、探究、好奇等有關。隨著時代的發展，學者們對這一問題的探討也愈發深入，對“問題意識是什么”有了新的觀點和解釋。有學者認為，問題意識的內涵不僅有個體在認知活動中意識到難以用已有認知結構解決問題時，由此所產生的疑惑與不解的心理狀態，還應包括個體后續如何應對、解決問題的行為意識。［1］本文認為問題意識具有兩方面的內涵：一是個體思維的問題性心理品質；二是個體實踐的干預性行為意識。

（一）問題意識是基于探究的問題性心理品質

有學者認為，問題意識是主體在認識活動過程中，對認識對象的深刻觀察、懷疑和批判等多種方式所產生的認知沖突，這種沖突在主體不斷思考后仍然疑惑不解時，即出現了一種激發主體強烈的探索欲望或想繼續探究發現的心理狀態。［2］問題性心理品質與個體的求知欲息息相關。伯萊因（Berlyne）認為，認識性好奇心是人類特有的求知欲，是由新穎的知識、復雜的概念、晦澀難懂的理論或尚未解決的難題引起的想要探究的渴望，這些個體不具備的信息引發了人們對知識的向往，進而引起探索行為。［3］問題意識強調個體在心理上對問題的好奇與關注，以及由此引發的一系列心理狀態。

綜上所述，問題意識是一種基于探究的問題性心理品質，它的核心是好奇心。在好奇心的驅使下，人們對知識產生了渴求，并不斷思考和探究，進而提出問題、尋找答案，不斷地擴展認知邊界。

（二）問題意識是指向實踐的干預性行為意識

問題意識不僅是個體在面臨認知沖突時產生的種種心理狀態，同時也是個體從心理層面驅動，試圖通過實踐對問題進行干預的行為意識。這種行為意識也就是我們俗稱的“解決問題”。問題意識始于個體對于所面臨的問題或困境的認知和意識。它是個體主動思考和反思的結果，也是個體對于周圍環境和自身狀況的覺察和理解，且這種思考與覺察不會止步于發現問題并感到焦慮不安的那一刻。問題意識的存在往往會引發我們的干預性行為意識，由問題產生的焦慮不安激發了個體對于解決問題的需求，從而產生一種自我驅動力，即希望通過采取某種行動來改善自身狀況或周圍環境，使個體思維上的問題性心理品質轉化為面對實踐中具體問題的行為意識。

從行為意識的層面看，問題意識包括改善當前環境的意識與主動尋求解決方案的自覺，其核心是對實踐的干預意圖，只有通過實踐干預才能真正改善周圍的環境，真正地解決問題，實現更好的發展。

二、問題意識的意義

人工智能時代，深度學習、知識圖譜、推理革命對人的素養發展提出新的挑戰，也帶來了新的機遇。而應對機遇的關鍵，是回到人的能動性。一個具有能動性的人，不僅能將不同領域的知識和技能加以整合運用，而且能處理一系列形態各異、難度遞增的復雜問題，以應對當今時代的不確定性和危機性。這也是當下各個關乎國家安全和國民生計的行業、領域強調問題意識的意義所在。就人的發展本身而言，立足培養學生的問題意識，不僅有助于回應當下對提升人的問題解決能力的迫切需求，而且有助于對人的能動性和存在性的捍衛堅守。

（一）以發現問題為起點走向價值思考

發現問題，是問題意識的第一個表現，也是最顯著的表現。海德格爾認為科學的本質是研究，而研究的本質在于，認識把自身作為程式建立在某個存在者領域中，而程式開啟的過程即為研究的過程，開啟程式的關鍵在于問題。［4］發現問題是一切程式開啟的基礎，也是一切研究的前提和準備。然而，現實社會紛繁復雜，不同語境下的問題各有不同的含義，不對問題進行質疑和審視，就容易在研究中迷失方向，被矛盾的表象所蒙蔽，分不清什么是真問題，什么是假問題，無法觸摸到問題的實質。因此，對問題真假的判斷顯得尤為重要。

問題在語義上同樣可以稱為矛盾或疑難，我們在研究中探討的問題指的是那些具有一定價值，且需要通過討論和探究才能解決的關鍵矛盾與疑難。矛盾與疑難在生活中處處可見，但其本質往往十分隱晦。這個本質是矛盾與疑難構成因素的內在核心，也是決定一個問題是真問題還是假問題的關鍵所在。不分清問題的表現形式與內在本質，就無法在眾多“問題”之中，剝離和凝練“真問題”。［5］在精準識別出真問題之后，關于其定義，我們可以從狹義和廣義兩方面來理解。狹義上的真問題是指在當前條件下存在的問題，即現實性的問題；廣義上的真問題是指在一定的條件下存在或可能存在的問題（有存在的根據），這樣的問題不僅包括現實性的問題，而且包括曾經存在的問題以及在將來可能存在的問題（非現實性的問題）。［6］

判斷問題真假非一日之功，問題意識也不是短時間就能形成的，撥開迷霧直取矛盾核心，精準判斷問題真假，需要在一次又一次的思考與實踐中完成。在這個過程中，個體每一次對問題真假進行價值判斷，也是對問題意識的練習。個體發現問題的眼光與其問題意識水平密切相關，問題意識一邊聯系著已知，一邊聯系著未知。問題意識水平高，不僅意味著對已有知識和經驗的精確掌握，同時也代表對未知領域有所了解。這兩者都是判斷問題真假不可或缺的要素。在對問題進行價值判斷的過程中，個體逐步擺脫了以往“想一出是一出”的隨意，走向審慎、腳踏實地的思考。這正是問題意識的意義所在：從瑣碎零散的現象中看到本質，以發現問題為起點，走向價值思考。

（二）以分析問題為階梯揭示現象本質

對問題進行分析，從現象中揭示出本質是問題意識得以呈現的關鍵。從思維層面看，這一過程的實質是一系列高階思維的綜合運用。高階思維是一種深層次的思考方式，其內涵具有多側面、多要素的特點，包括批判性思維、創造性思維和綜合性思維。［7］從發生過程來看，高階思維的發生經歷了質疑反思、生成問題、假設、推理、解決問題等過程環節。［8］

擁有高階思維的學生通常能在一定的時間內完成對問題的推理分析，善于調用已學習的知識和技能來應對實際問題。首先，分析問題需要對問題進行全面的觀察和研究。這個過程包括收集問題相關的信息、數據和背景知識，以及通過對問題的多方位了解，逐漸揭示問題的多重維度和內在聯系。其次，問題分析涉及對問題進行梳理和歸納總結，發現其中的規律和特點。這個過程有助于揭示問題的一般特征和普遍規律。再次，分析問題需要進行邏輯推理和因果分析。通過邏輯推理，我們能夠發現問題的內在聯系和發展趨勢。最后，分析問題的過程還需要運用創造性思維綜合性思考，以便從多個角度審視問題，挖掘問題的潛在因素和解決路徑。

在高階思維的幫助下，學習者應對問題時不會只被表象迷惑，而是超越表象直接指向深度學習，厘清問題的內在聯系，批判性地對問題進行理解和遷移，深入問題的本質與核心。以批判性思維和創造性思維為代表的高階思維，為學習者提供了更宏觀、更全面的視角，在深度學習中建立起復雜的思維模式，更好地理解問題各要素之間的關系，把握問題的本質。

分析問題不僅是解決問題的手段，還是在高階思維的幫助下，在深度學習中，揭示問題本質的過程。通過深入的分析，我們能夠厘清問題的脈絡，發現問題的本質，為問題的解決提供更加準確和有效的方向。問題分析的能力就是高階思維綜合運用的能力，同時也是深度學習的能力。個體在對問題進行批判性思考和創造性分析時，也是思維從遲滯到靈活、零碎到綜合、表象到本質的轉變過程。

（三）以解決問題為目標旨在改造實踐

解決問題是問題意識的核心環節，也是最關鍵的環節。如果說發現問題指向問題真假的價值思考，分析問題揭示了問題潛藏在表象下的內在本質，那么解決問題就是在二者的基礎上，以意識引導行為，以理論指導實踐，向著改造實踐邁進。

從目的上說，無論是發現問題還是分析問題，其意圖都是為了最終解決問題。學生學習或許出于多種不同因素，但歸根到底都是運用所學知識解決生活中真實存在的問題。“問題解決”一詞事實上是一個心理學詞匯，美國著名認知心理學家安德森在1985年將之定義為由一定情境引起的，按照一定的目標，應用各種認知活動技能等，經過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。當下，問題解決的理論基礎主要有傳統理論中的試誤理論和頓悟理論、問題解決的信息加工模式、問題解決的現代認知模式以及自組織表征理論幾大代表性觀點。［9］問題解決的認知模式不同，具體的行動操作也會出現差異，但無論這些流派的傾向和側重點有何不同，其根本目的都是規范問題解決的操作流程，以更科學更系統的方式提高問題解決的效率和可靠性。學習者的問題意識不僅是心理層面的狀態，且更傾向于個體從心理層面驅動，通過實踐對問題進行具體的干預，屬于行為上的轉變。這種轉變又會反過來影響個體的心理狀態，在遇到問題時保持高度的敏感性和洞察力，從而形成對問題的自覺意識，提高問題解決能力。

三、問題意識的提升路徑

問題意識的提升不是簡單的觀念轉變，而是對學習環境的創新。這意味著教學不是將教師的教和學生的學之間的關系機械化，而是作為一個有機的整體，教師圍繞著教學核心向特定的學生群體提供有組織的學習體驗。哈普克等學者的“混合學習環境設計”［10］觀點認為，可從技術和內容兩個方面提高學生的問題意識。這兩條路徑分別在當前的高等教育課程教學中得到了實踐證實。具體而言，這兩條路徑即為在批判性思考中發現問題與在競爭性假設中探究問題。

（一）在批判性思考中發現問題

學習環境是教學過程的時空條件。學習環境并非單獨的要素，而是融合了課堂環境、現代技術和學習方法的一體化復合要素。個體在學習中為了獲取知識、信息和技能需要運用特定的學習方法，學習方法的目的在于提高學習的效率，在這一過程中，學生需要運用一系列包括理解、記憶、應用等認知過程的策略。問題意識的第一個階段為發現問題，在課堂中經常表現為“你有什么發現”“你能提出什么問題”。然而近年來有研究表明，學生提出問題的興趣和信心不足，提出問題能力整體不佳，從學生提出問題的思維品質來看，大多數問題是模仿性問題，創新性和實踐性的問題相對較少，學生提出問題能力還有待進一步提高。［11］

想要提升學生的問題意識，激發學生的創新創造力，就要培養學生的批判性思維。就“如何培養大學生的批判性思維”這一問題，斯坦福大學選擇從課程著手。在課程設置上，它專門開設了一系列批判性思維課程，以提高學生思維的批判能力。［12］斯坦福大學不僅開設了專門提升學生批判性思維能力與意識的獨立課程，也開設了在傳統的學科課程中融入批判性思維的元素和理念的融合課程。這些課程內容涵蓋十分廣闊，批判性思維貫穿了學生學習的全過程。在課程實施上，學校通過學術講座、小型專題研講會以及為每一個學生提供個性化的學業輔導等方式，創設了以學生為中心的教學環境，幫助學生在個性化的學習中提高進行獨立復雜思考的能力。在課后，教師會布置一系列具有實質意義的課后練習。在練習中，學生逐漸形成對復雜問題進行推理、判斷和選擇的能力，也提高了創造力水平和批判性思維能力。

斯坦福大學批判性思維課程的成功源于它對課前、課中、課后三個環節的有效設計，三個環節不僅互相獨立，在不同的角度和層次發展學生的思維水平，同時互相融合，形成合力，對學生思維進行全方位的綜合培養。因此，在課程設計上，我國高校也可以吸取其成功經驗，課前開設一系列具有批判性思維元素的課程；課中通過不同的教學方式，如團隊合作教學、同伴互助學習等挖掘學生的主動性，促使學生自主地批判性地思考；課后則需要注重及時評價與反饋，幫助學生總結自身不足，提出改進建議，讓學生在嘗試中接受批判性思維的培養訓練。

（二）在競爭性假設中探究問題

混合學習環境設計中的現代技術是指一切能為學生學習提供便捷，幫助學生更有效率地查找資源、鞏固學習和互相交流的技術手段。探究問題是問題意識在第二階段的表現，它要求學生對問題展開細致、深入的分析。這需要學生選取恰當的角度對問題進行解讀，綜合運用推理、批判、創造、系統的思維方式，從整體上把握問題的面貌與特征。但在現實生活中，學生分析問題的角度大多刻板而單一，受思維定式的影響，無法靈活地轉變視角，時常“為了分析而分析”。要想改變這種情況，就要從問題的根源——思維的靈活性著手，借助相應的技術幫助學生進行頭腦風暴，提升思維的靈敏度。

競爭性的假設分析法是美國情報分析專家小理查茲·J.休爾（Richards J. Heuer）創立的一套旨在透明化情報人員的分析過程、降低情報人員認知偏見的情報分析方法。［13］競爭性假設分析法要求分析人員通過頭腦風暴針對一個情報問題列出所有可能的假設，以及與這些假設相關的證據與論證。［14］將其應用到研究領域則指，當研究進行到了提出研究假設的階段，學習者應列出一組組互相對立、呈現出競爭關系的假設，而不是只做出一個假設。在人文和社會科學的研究領域，問題的答案常常不止一個，從不同的角度展開研究，會得出不同的結論。競爭性假設分析法能夠打破常規的思維局限性，最大限度地調動研究者的頭腦，幫助研究者從多個角度對問題進行思考。如在研究某專業學生學業情況問題時，從學生的角度做出的假設與從教師的角度做出的假設全然不同。從學生的角度出發，研究的假設可能與學生聽課的效率、與同學的關系、學習的積極能動性有關。從教師的角度出發，研究的假設或許會與教師的教學方法、教學態度、師生交流等因素有關。

對于任何一個問題，只要能做出一個以上的競爭性假設，就代表存在著不同的解釋，需要研究人員展開辨析。而在辨析的過程中，研究人員也能對問題形成更深層的了解。在分析問題時，將不再是以前“擠牙膏”式的刻板狀態。競爭性假設的作用就在于幫助研究人員活躍思維，打開不同的可能性，使研究呈現出全面、深入和細致的狀態。

四、結語

問題意識是個體在面對復雜挑戰時的重要能力，它不僅能夠促進個體對問題的敏銳感知，更能夠激發創新思維和提高解決問題的效率。本文基于對問題意識的探討，深入剖析了其內涵、研究意義，并提出問題意識的提升路徑，以期能促進學生的問題意識水平提升，為相關領域的研究提供一定的理論和實踐指導。此外，未來的研究應該著重探討問題意識的形成機制和影響因素，并結合實踐進一步探索有效的問題解決路徑。

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