單元教學(xué)設(shè)計的程序探討

摘要：依據(jù)當(dāng)代教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)科學(xué)研究，可以將單元教學(xué)設(shè)計程序確定為6+1步驟，這就是明類型、劃水平、定任務(wù)、寫目標(biāo)、編量規(guī)、優(yōu)結(jié)構(gòu)和配評估。“明類型”明確學(xué)生要學(xué)到什么，“劃水平”規(guī)定學(xué)生要學(xué)到什么程度，“定任務(wù)”則指導(dǎo)教師如何開展教學(xué)幫助學(xué)生學(xué)到要學(xué)的東西，達(dá)到預(yù)期的掌握水平。“寫目標(biāo)”要求教師按照內(nèi)部心理模式和外部行為表現(xiàn)相統(tǒng)一的方式來編寫教學(xué)目標(biāo)，“編量規(guī)”是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來細(xì)化具體的評估要求。“優(yōu)結(jié)構(gòu)”是指通過教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)和運(yùn)用教學(xué)方法來幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。“配評估”則要依據(jù)類型、水平、任務(wù)、目標(biāo)、量規(guī)和結(jié)構(gòu)的要求，具體確定評估的方式和特征，以評促教，以評促學(xué)。單元教學(xué)設(shè)計程序有利于教學(xué)取得減負(fù)增效賦能的效果。

關(guān)鍵詞：單元教學(xué)；教學(xué)設(shè)計；教學(xué)設(shè)計程序；課堂教學(xué)效能

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系浙江大學(xué)教育學(xué)院與浙江省杭州蕭山經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)/杭州蕭山信息港小學(xué)合作項目“學(xué)校發(fā)展新樣態(tài)研究”（項目編號：校合-2022-SKY-503013-0003）研究成果。

一、引言

教學(xué)設(shè)計（Instructional Design）是一門以學(xué)習(xí)科學(xué)、教學(xué)科學(xué)和技術(shù)、信息與傳播科學(xué)的研究成果為依據(jù)，尋求解決教學(xué)問題、優(yōu)化教學(xué)成效的應(yīng)用學(xué)科。教學(xué)設(shè)計既涉及課程建設(shè)，更關(guān)注課堂教學(xué)。教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用領(lǐng)域十分廣泛，在當(dāng)今人工智能和云技術(shù)不斷加速發(fā)展的今天，教學(xué)設(shè)計與課程開發(fā)的重要性日益凸顯。

教學(xué)設(shè)計這一門應(yīng)用學(xué)科是由加涅等人在20世紀(jì)中葉逐漸開創(chuàng)，至20世紀(jì)80年代得以完全確立，并在21世紀(jì)初開始轉(zhuǎn)型，從加涅（Robert Gagne）提出的“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”[1]逐漸轉(zhuǎn)向梅耶（Richard E.Mayer）倡導(dǎo)的“為意義學(xué)習(xí)（建構(gòu)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)等）設(shè)計教學(xué)”[2]。這期間，主要的理論貢獻(xiàn)者是荷蘭著名教學(xué)設(shè)計家范梅里恩伯爾（Jeroen J. G.van Merri nboer，綜合學(xué)習(xí)設(shè)計）[3]和美國著名教學(xué)設(shè)計家梅里爾（M.David Merrill，首要教學(xué)原理）[4]，在基礎(chǔ)教育界十分有影響的馬扎諾（Robert J.Marzano，新教學(xué)藝術(shù)與科學(xué)）[5]以及威金斯和麥克泰（Grant Wiggins & Jay McTighe，理解為先教學(xué)設(shè)計模式）[6]。

轉(zhuǎn)型中的教學(xué)設(shè)計理論對原來的教學(xué)設(shè)計模型或者步驟有了一些十分重要的創(chuàng)新。例如，綜合學(xué)習(xí)設(shè)計提出了十個步驟。這十個步驟又可以簡化為五組設(shè)計活動。梅里爾提出了波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計模型。馬扎諾提出了面向?qū)W習(xí)者的十個教學(xué)設(shè)計問題和43個教學(xué)效能考察點以及330個微型教學(xué)策略。威金斯倡導(dǎo)逆向教學(xué)設(shè)計，并且提出了掌握智能、理解意義和實現(xiàn)遷移三種教學(xué)境界和三種教學(xué)內(nèi)容處理的方式和直導(dǎo)教學(xué)、引導(dǎo)教學(xué)和促導(dǎo)教學(xué)三種教學(xué)方式以及理解的六個維度等。

依據(jù)國際教學(xué)設(shè)計理論的轉(zhuǎn)型成果，我們提出了適合各級各類學(xué)校廣大教師專業(yè)發(fā)展的單元教學(xué)設(shè)計程序。我們的口號是：掌握教學(xué)設(shè)計，提升教師效能，改進(jìn)學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。單元教學(xué)設(shè)計的程序如圖1所示。

“聚單元”是指面向單元開展設(shè)計，更好地實現(xiàn)面向完整任務(wù)、促進(jìn)意義理解、培養(yǎng)綜合能力和實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的目的。在具體做法上希望通過“單元意義學(xué)習(xí)計劃表”予以落實。

“求適配”是指遵循逆向設(shè)計的程序，從目標(biāo)到評估再到方法（策略）的一致性，目標(biāo)是什么（學(xué)習(xí)結(jié)果的類型是什么），就要作出相應(yīng)的評估要求，同時教學(xué)的策略或者方法也要與其適配。

“聯(lián)內(nèi)外”是指正確處理好學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程和外部行為表現(xiàn)之間的關(guān)系，將內(nèi)化和外化形成一個良性的循環(huán)圈，“以內(nèi)養(yǎng)外、以外表內(nèi)”，將原來的內(nèi)化課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)化和外化并重的課堂。

“調(diào)扶放”是一個總的教學(xué)理念，教師的教既不是撒手不管，也不是大包大攬。而是根據(jù)學(xué)生的實際情況經(jīng)歷案例任務(wù)學(xué)習(xí)——補(bǔ)全任務(wù)學(xué)習(xí)——常見任務(wù)學(xué)習(xí)這樣一個扶放式指導(dǎo)過程，講究全班學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和個人獨立表現(xiàn)的結(jié)合。

以上“聚單元、求適配、聯(lián)內(nèi)外與調(diào)扶放”是相對“虛”的，是理念，是環(huán)境，是氛圍，起著烘托作用。有了它，你也許感覺不到，沒有它，則一事無成。

單元教學(xué)設(shè)計真正能夠?qū)嶋H操作的是以下程序。

“明類型”是指確定教學(xué)任務(wù)所承載的三種學(xué)習(xí)結(jié)果的類型——“是什么”的知識，“如何做”的知識和“為什么”的知識。這種知識類型或者學(xué)習(xí)結(jié)果的劃分簡單明了且又十分實用。

“劃水平”是指把握教學(xué)任務(wù)結(jié)束后學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的三種水平——記憶、理解與應(yīng)用。理解離不開記憶又高于記憶，理解的目的全在于應(yīng)用。應(yīng)用不等于簡單套用（執(zhí)行），應(yīng)用更看重的是實施，在于根據(jù)實際情況作出調(diào)整和選擇，在于考慮是不是真的如此落地，有沒有必要作出利弊權(quán)衡和情境估量。

“定任務(wù)”是指如何對教學(xué)內(nèi)容作出選擇和排序，將教學(xué)任務(wù)的扶放程度和優(yōu)先程度作出統(tǒng)籌安排。教師要依據(jù)學(xué)生的實際能力，同時根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，采用面向完整任務(wù)和基本問題導(dǎo)引的方式來對教學(xué)內(nèi)容作出優(yōu)化。

“寫目標(biāo)”是指如何按照內(nèi)部心理模式和外部行為表現(xiàn)相統(tǒng)一的方式來編寫教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)知，應(yīng)會，應(yīng)有，使得教學(xué)目標(biāo)能夠成為指引學(xué)習(xí)活動的路標(biāo)。

“編量規(guī)”是指依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來編寫具體的評估要求，通過量化等級和質(zhì)性描述在課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和檢查試題之間建立起一種內(nèi)在的聯(lián)系。

“優(yōu)結(jié)構(gòu)”是指通過教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)和運(yùn)用教學(xué)方法來幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。優(yōu)結(jié)構(gòu)采用了三字經(jīng)的方式從定向、示證和練習(xí)三個方面來加以論述。

“配評估”是指依據(jù)類型、水平、任務(wù)、目標(biāo)、量規(guī)和結(jié)構(gòu)的要求，具體確定評估的方式和特征，總體是希望教什么，評什么，怎么教，就怎么評。以評促教，以評促學(xué)。

以下我們分小節(jié)對單元教學(xué)設(shè)計程序作更為具體細(xì)致的說明（其中“優(yōu)結(jié)構(gòu)”已另行發(fā)表，本文不再闡述[7]）。

二、明類型

（一）什么是“明類型”

明類型是幫助教師區(qū)分學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，就是這一堂課、一個單元、一個主題或者章節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)，究竟要教會學(xué)生什么樣的素養(yǎng)或者品質(zhì)。明類型是教學(xué)設(shè)計的起點，也是最重要的教學(xué)設(shè)計工作。以往教師備課幾乎不做這一項工作的，以往的教學(xué)設(shè)計理論與模式也不太重視這一項工作。現(xiàn)在之所以提到“前端”來，這是教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展與轉(zhuǎn)型的體現(xiàn)，也是新舊教學(xué)設(shè)計模式的重要區(qū)分點。

以往教師備課，當(dāng)然會注意教或者學(xué)什么內(nèi)容（例如：學(xué)習(xí)10以內(nèi)整數(shù)加法運(yùn)算，學(xué)習(xí)李白的《靜夜思》，會唱一首《小二郎》，會做一個青蛙手工折紙，等等）。但是，僅僅注意分析內(nèi)容是不夠的。內(nèi)容本身并沒有遷移力，背熟一首靜夜思并不能自動地領(lǐng)會李白其他的詩歌，離開掌握中國古代詩歌的精要就更遠(yuǎn)了。

明類型就是要幫助教師學(xué)會界定學(xué)習(xí)內(nèi)容背后的學(xué)習(xí)結(jié)果性質(zhì)。請看以下理解學(xué)習(xí)概念的二維矩陣圖（如表1所示）。明類型落在了左下方。這是學(xué)習(xí)任務(wù)背后的結(jié)果。

學(xué)習(xí)過程與外部行為動作表現(xiàn)的結(jié)合，這是教學(xué)過程（活動）。例如，學(xué)生在朗讀課文，在記課堂筆記，在操作學(xué)具或者做化學(xué)實驗等等。開展這些活動的目的是什么？是為了引發(fā)心理過程（活動），這是學(xué)習(xí)過程與內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)變化的結(jié)合。由教學(xué)活動引發(fā)的心理活動逐漸累積后，產(chǎn)生了心理結(jié)果——這就是學(xué)習(xí)結(jié)果領(lǐng)域。請注意，左下的方框不是學(xué)習(xí)內(nèi)容領(lǐng)域，也不是學(xué)習(xí)任務(wù)領(lǐng)域所能全部包含的，卻是學(xué)習(xí)結(jié)果領(lǐng)域，這是學(xué)生在一堂課、一個單元、一門課程所掌握的素養(yǎng)、能力或者品質(zhì)，這是學(xué)習(xí)遷移的真諦所在。我們要培養(yǎng)學(xué)生的高階能力或者核心素養(yǎng)，不在其他什么地方，就落在這個“學(xué)習(xí)結(jié)果領(lǐng)域”中！當(dāng)然，因為其是內(nèi)隱的，抽象的，難以直觀把握或者言語述說，所以，還需要借助“教學(xué)具體目標(biāo)”，這是學(xué)習(xí)結(jié)果與外部行為動作的結(jié)合。“教學(xué)具體目標(biāo)”同“學(xué)習(xí)具體目標(biāo)”其實是一回事，都是面向?qū)W習(xí)者，都是用句子的方式來表達(dá)能夠具備什么品質(zhì)，知道是什么，會做什么事情，等等。教學(xué)具體目標(biāo)的功能是指引教學(xué)活動，使之在正確的方向前行。現(xiàn)在，我們已經(jīng)可以從圖2中看到：從教學(xué)活動出發(fā)，經(jīng)過心理活動，再經(jīng)過學(xué)習(xí)結(jié)果領(lǐng)域，再經(jīng)過教學(xué)具體目標(biāo)，最后又回到了教學(xué)活動，形成了一個相對閉合的回路。這個學(xué)習(xí)概念的矩陣圖對教師的備課、上課、評課、說課與聽課來說，是一個很好的分析框架或者說支架，值得好好利用。

明類型，要做的工作就是分析學(xué)習(xí)結(jié)果是什么。以往的教師不做這一項工作，不是不想做，而是不會做；不是不會做，而是專業(yè)發(fā)展的準(zhǔn)備階段根本沒有這一項內(nèi)容。以往的教學(xué)設(shè)計理論或者模式也不太重視這一項工作，這是因為對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類有不同的看法，并未形成相對一致的認(rèn)識。現(xiàn)在是到了將“明類型”提到教學(xué)設(shè)計程序“前端”的時候了。

（二）為什么要“明類型”

為什么在教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)“明類型”呢，這樣做不是很別扭嗎？許多教師習(xí)慣于只要明確今天的課是一個什么樣的具體內(nèi)容，教好一篇課文就行了嘛，為什么還要搞一個知識類型呢？這主要我們希望教師從原來習(xí)慣于“教教材”和“考教材”中擺脫出來，立足于用教材和培養(yǎng)學(xué)生能力實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。學(xué)習(xí)中能夠起作用的不是一個例題、一篇課文，而是這個例題、這篇課文背后承載的知識類型（學(xué)習(xí)結(jié)果）。課文和例題都是可以替換的，甚至可以“忘記”的，但是背后的學(xué)習(xí)結(jié)果卻會長久留下來。

（三）如何做好“明類型”：學(xué)習(xí)結(jié)果分類概要

如何做好明類型，這不是一件容易的事情，因為對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分類，從而抽象出學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，這不是輕易能夠做到一目了然的。

其實，從教學(xué)設(shè)計創(chuàng)始人加涅開始，他就非常重視學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。他的教學(xué)設(shè)計理論中有一個重要的觀點是：學(xué)校教育中有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，也有不同的學(xué)習(xí)條件。相同的學(xué)習(xí)結(jié)果在不同的學(xué)科中出現(xiàn)；不同的學(xué)習(xí)結(jié)果在相同的學(xué)科中出現(xiàn)。加涅提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動作技能。學(xué)科不同，會有相同的學(xué)習(xí)結(jié)果；學(xué)科相同，會有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果[8]。

加涅提出五種學(xué)習(xí)結(jié)果之后，再分別與九大教學(xué)事件去匹配，這樣確立了“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”主張，實際上，就是為不同的學(xué)習(xí)結(jié)果開展針對性教學(xué)。也就是說，差異教學(xué)不僅僅是強(qiáng)調(diào)不同的學(xué)生要因材施教，而是首先要考慮依據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果來開展針對性教學(xué)。不同的學(xué)生不是強(qiáng)調(diào)其人長的樣貌和性格脾氣有什么不同，而是其要掌握的學(xué)習(xí)結(jié)果的基礎(chǔ)有差異。

繼加涅之后，對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類有了進(jìn)一步的推進(jìn)。梅里爾在20世紀(jì)80年代，首先提出了學(xué)習(xí)內(nèi)容的劃分可以按照事實、概念、程序和原理四種類別進(jìn)行[9]；認(rèn)知心理學(xué)的創(chuàng)始人安德森（John Robert Anderson）在20世紀(jì)80年代也鮮明地提出了“陳述性知識”和“程序性知識”的分類[10]；馬扎諾在21世紀(jì)初的教育目標(biāo)新分類中也提出了類似的分類[11]。布盧姆教育目標(biāo)新分類，也就是安德森主持的認(rèn)知目標(biāo)修訂工作，將學(xué)習(xí)結(jié)果（知識）分為四種：事實、概念、程序和元認(rèn)知[12]。美國課程再設(shè)計中心菲德爾（Charles Fadel）有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的一個最新分類是劃分為“知識、技能、品格和元學(xué)習(xí)”[13]。

通用教學(xué)設(shè)計理論從腦科學(xué)的依據(jù)出發(fā)，將學(xué)習(xí)結(jié)果分為三種：是什么的知識、如何做的知識和為什么的知識。這樣的劃分同人的大腦三個主要機(jī)能聯(lián)系起來了。這就是：（1）大腦的頂葉、顳葉和枕葉主要涉及事實、概念和原理等陳述性知識學(xué)習(xí)，即知道是什么；（2）大腦的額葉主要涉及步驟、規(guī)則、程序與策略等程序性知識與動作技能的學(xué)習(xí)，即知道如何做；（3）大腦的中央?yún)^(qū)域，包括邊緣系統(tǒng)和杏仁核涉及情意習(xí)得和價值澄清，能夠權(quán)衡利弊、目標(biāo)導(dǎo)向、引起興趣、維持努力和激勵行為，即知道為什么。在此基礎(chǔ)上，通用學(xué)習(xí)設(shè)計模式提出了九個方面30條策略[14]。

（四）如何做好明類型：三類知識劃分

按照認(rèn)知科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)科學(xué)（設(shè)計）的研究，我們建議將學(xué)習(xí)結(jié)果分成這樣三類知識，既便于一般教師理解，也兼顧了不同研究者得出共同性（如圖2所示）。

第一類是“是什么”的知識——又叫陳述性知識，主要是指“是什么”和“哪一類”知識。是什么的知識首先是指“事實”。事實是指特定事物的基本要素。各個學(xué)科的內(nèi)容學(xué)習(xí)都離不開學(xué)習(xí)各種各樣的事實。像語文課、外語課認(rèn)詞識字，都可以說是知道“事實”。事實的學(xué)習(xí)可以區(qū)分為記住或者沒有記住。記住就是“記憶”，又可以分為“識別（再認(rèn)）”和“回憶（再現(xiàn)）兩種。回憶當(dāng)然比識別更難，認(rèn)識這個字，是識別，能默寫這個字，是回憶。

“是什么”的知識中還包括了“哪一類”，這就是“概念”。概念是兩種以上相同屬性的事物，通過一個語詞或者符號加以標(biāo)示，這樣可以用來指稱或者區(qū)分各種不同的事物。概念學(xué)習(xí)非常重要，是連接“事實”和“規(guī)則”的中間橋梁，可以說，掌握概念是其他高層次學(xué)習(xí)的前提。所謂培養(yǎng)核心素養(yǎng)和高階能力，都是將理解概念放在優(yōu)先的位置。

如果說“事實”學(xué)習(xí)靠記住（能記住了就算學(xué)到了，沒有記住就是沒有學(xué)到），那么，“概念”學(xué)習(xí)就不能主要靠記憶，光是背誦概念是沒有用的。事實學(xué)習(xí)是做“加法”（甚至是“減法”——遺忘），概念學(xué)習(xí)則是做“乘法”；事實學(xué)習(xí)憑記憶，概念學(xué)習(xí)靠的是理解。檢驗理解的一個基本方式是能看學(xué)生能不能區(qū)分概念的正例和反例。正例是指符合概念內(nèi)涵性質(zhì)要求的所有實例，例如，“蘋果”是“水果”這一概念的正例，“桃子”“桔子”“西瓜”等也是“水果”概念的正例；而“馬鈴薯”“花菜”則是“水果”概念的反例。說出正例和反例是檢驗是否理解概念的最主要方式，背誦概念則不是理解，屬于記憶。

應(yīng)該說，“是什么”的知識是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但是，教學(xué)不能僅僅局限于掌握“是什么”知識，更不能將重點放在記住大量是什么知識。為什么這樣說？這是因為，“記住”是什么就是記住事實，記住概念。記住事實固然好，你能夠背誦30首唐詩，當(dāng)然比只能背誦10首唐詩好，但是因為事實不具備遷移性，記住一首就是一首。記住概念，將本來具有遷移性質(zhì)的學(xué)習(xí)結(jié)果降格為只做加法或者減法的“事實”。為什么許多學(xué)生學(xué)了課本的東西不會應(yīng)用，是因為將概念學(xué)習(xí)降格為事實學(xué)習(xí)了。

第二類是“如何做”的知識——又叫“程序性知識”。“如何做”的知識涉及到“程序”“規(guī)則”和“步驟”等。這三個詞基本上是一個意思。“程序”往往是指做事情的基本套路；“步驟”往往是指做事情的先后順序；“規(guī)則”往往是指做事情的基本要求。需要明確的是：“如何做”的知識往往建立在“是什么”的知識基礎(chǔ)上的，尤其是同概念直接聯(lián)系在一起的。幾個相關(guān)的概念構(gòu)成了一條規(guī)則。例如，整數(shù)運(yùn)算的規(guī)則“先乘除運(yùn)算后加減運(yùn)算”，就是建立在理解“加減”“乘除”“運(yùn)算”等概念基礎(chǔ)上的。當(dāng)然，要特別指出，“如何做”的知識還有其他重要的名稱，如“算法”“公式”“方案”“措施”“解法”“套路”“要求”“規(guī)矩”“規(guī)范”等等。

“如何做”的知識有時候也被稱為“技能”或者叫“認(rèn)知技能”（例如會進(jìn)行“整數(shù)運(yùn)算”就是屬于認(rèn)知技能），這些“認(rèn)知技能”經(jīng)過動作（或者稱之為具身、行為）表現(xiàn)后，也就轉(zhuǎn)化為“操作技能”或者“動作技能”。所以，動作技能本身往往是帶有認(rèn)知技能的；而認(rèn)知技能（如“用心想”）則是可以不借助動作技能的，但是如果要表現(xiàn)出來，則需要一定的動作或者行為方式。

第三類是“為什么”的知識——涉及到原理、策略、價值觀、情感與態(tài)度、情境決策和自我調(diào)節(jié)等因素。可以說，掌握“為什么”的知識最最重要，這是智力、能力和創(chuàng)造力以及自我調(diào)節(jié)能力中最重要的類別知識。這是教學(xué)要致力于達(dá)成的東西。

“為什么”的知識具體又可以分為三種。一種是“原理性知識”。原理性知識是建立在理解概念和掌握規(guī)則的基礎(chǔ)上的——幾個概念結(jié)合形成了一條規(guī)則；幾條規(guī)則結(jié)合形成了一條原理。掌握學(xué)科就是要掌握基本原理和基本的知識結(jié)構(gòu)。一般來說，原理要比概念和規(guī)則更加上位，更加抽象一些，也更加有用一些。比如說，寫作文要“有真情實感、言之有物”，這可以算是一條作文的原理。那么，這條原理所涉及的概念有“真實的情感”“簡潔”“流暢”“實際感受”“生動”“不做作”“不啰嗦”等相關(guān)概念和規(guī)則。

第二種是“策略性知識”。策略性知識是對概念、規(guī)則（甚至原理）作出選擇或者優(yōu)化的知識。策略性知識本身也是屬于規(guī)則，但是這種規(guī)則主要是用來“對內(nèi)”的，用來調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動和認(rèn)知活動自身的。比如說，“集中識字”和“分散識字”本身都是一種規(guī)則，但是在什么時候采用集中識字，什么時候采用分散識字，這就是一種策略。像學(xué)習(xí)活動中采用計劃、落實、檢查和反思等也都是屬于策略性知識。策略性知識有時候也稱之為“調(diào)節(jié)性知識”。“自我調(diào)節(jié)能力”“自我監(jiān)控能力”和“自我效能感/勝任感”等也都是策略性知識的體現(xiàn)。從一定意義上說，在掌握了相同的“原理性知識”前提下，某個學(xué)生能否在學(xué)業(yè)表現(xiàn)和完成任務(wù)中脫穎而出，這就要看“策略性知識”的多少了。

第三種知識是“動力性知識”（或者稱“價值性知識”）。這是同情感、態(tài)度、理想、信念、人生觀和價值觀，情懷等等有關(guān)的一種知識。人生中扣好第一顆紐扣，往往是同動力性知識有關(guān)的。人在解決問題或者作出行為表現(xiàn)時，首先要回答“是”或“否”，“接受”還是“拒絕”，“肯定”還是“否定”，這就是動力性知識的作用。有時候，當(dāng)一件事情可以這樣做也可以那樣做的時候，究竟實際怎么去做，不僅僅取決于掌握了多少概念、規(guī)則和策略，更是同一個人的態(tài)度和意愿有關(guān)的。

我們現(xiàn)在可以將上述對三種知識劃分的論述用一張圖加以概述（如下頁表2所示）。這樣一種轉(zhuǎn)換有助于對三種知識劃分的理解。

如果說，學(xué)習(xí)的效能分別是同“有沒有懂”“會不會學(xué)”和“想不想學(xué)”三個方面，那么，“是什么”的知識、“如何做”的知識和“為什么”的知識中的“原理性知識”是同“有沒有懂”直接相關(guān)的；“為什么”的知識中的“策略性知識”是同“會不會學(xué)”直接相關(guān)的，“為什么”的知識中的“動力性知識”是同“想不想學(xué)”直接相關(guān)的（如表3所示）。

我們可以將這三種類型的學(xué)習(xí)結(jié)果相對區(qū)分為三種不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)“是什么的學(xué)習(xí)”“如何做的學(xué)習(xí)”和“為什么的學(xué)習(xí)”。三類學(xué)習(xí)有各自不同的特征（如表4所示）。

為什么的學(xué)習(xí)——主要涉及：（1）為什么要學(xué)些這一內(nèi)容，理解學(xué)習(xí)的個人價值和針對性；（2）了解個人的學(xué)習(xí)中是什么優(yōu)勢和劣勢，同伴是什么優(yōu)勢與劣勢（如自我效能感，自我期待，學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系等）；（3）學(xué)習(xí)任務(wù)提出了什么樣的心理結(jié)構(gòu)內(nèi)化要求（如記憶、理解還是應(yīng)用）和外顯表現(xiàn)要求；（4）學(xué)習(xí)內(nèi)容鑲嵌在什么樣的任務(wù)和情境之中，如何做到學(xué)以致用，融會貫通；（5）如何透徹理解“原理”等高層次知識技能，能夠提出合理的猜測（生成）、權(quán)衡利弊關(guān)系作出決策（遴選解決問題的辦法）、學(xué)會制定計劃、貫徹落實行動方案和實時動態(tài)評價，真正體現(xiàn)意義學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。

是什么的學(xué)習(xí)——主要涉及是什么和哪一類知識。這類學(xué)習(xí)在單元水平內(nèi)，一定不能僅僅局限于記憶程度，需要理解和應(yīng)用。像概念的理解一定要注意學(xué)習(xí)者原有的知識可能帶來的積極和消極的影響，應(yīng)該采用舉例、分類、推斷和解釋等各種理解手段和表現(xiàn)學(xué)業(yè)水平。

如何做的學(xué)習(xí)——主要涉及掌握應(yīng)該如何做某一樣事情的程序、規(guī)則和步驟等。應(yīng)該注意的是理解概念在先，掌握程序緊隨。學(xué)習(xí)表現(xiàn)中的許多程序或者過程出現(xiàn)錯誤，重要的原因是概念理解不到位。另外，許多程序不一定都要達(dá)到自動化。教師在教學(xué)中一定要把握“知道程序”和“熟練程序”之間的度，減少過度練習(xí)（過度熟練）帶來的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

從知識的累積性上說，先要掌握了是什么的學(xué)習(xí)，再去掌握了如何做的學(xué)習(xí)，最后才能達(dá)到為什么學(xué)習(xí)的境界，就是說，事實—概念—程序—原理的學(xué)習(xí)有著這樣一條循序漸進(jìn)的路線。不過，從另外一個角度來看，為什么學(xué)習(xí)也不一定總是落在最后面，相反，它往往還是前置的。這是因為我們對為什么的學(xué)習(xí)不僅僅限于“原理”這一個認(rèn)知角度，實際上，還有“動力”和“策略”，它融入了價值觀、期望、情境和自我調(diào)節(jié)等等因素。所以，為什么的學(xué)習(xí)中“動力”和“策略”總是首當(dāng)其沖的。因此，成也為什么的學(xué)習(xí)，敗也為什么的學(xué)習(xí)。它是起點也是終點。這就是學(xué)習(xí)過程循環(huán)的特點。

（五）如何做好明類型

當(dāng)代美國著名學(xué)習(xí)培訓(xùn)專家麥卡錫（Bernice McCarthy）在提出“自然學(xué)習(xí)設(shè)計”和“自然教學(xué)設(shè)計”時，將學(xué)習(xí)的過程劃分為四個象限：順時針開始依次經(jīng)歷了“為什么”“是什么”“如何做”和“該怎樣”（WhyWhat-How-If）。為什么——把握學(xué)習(xí)價值（Meaning）；是什么——透徹掌握概念（Concepts）；如何做——積極操練技能（Skills）；該怎樣——靈活自如運(yùn)用（Adaptations）[15]。

麥卡錫認(rèn)為，有關(guān)學(xué)習(xí)科學(xué)的研究表明：應(yīng)該遵循從為什么知識開始（策略與動力），然后進(jìn)入是什么知識學(xué)習(xí)（事實與概念），再進(jìn)入如何做知識學(xué)習(xí)（程序/規(guī)則/步驟），最后是該怎樣知識學(xué)習(xí)，這實際上又回到為什么知識學(xué)習(xí)（策略、動力、原理）。學(xué)習(xí)過程就是這樣一個循環(huán)圈，螺旋上升，持續(xù)提升。如果用一個圖加以標(biāo)示，就是有四個象限組成的循環(huán)圈（如圖3所示）。

總體上說，對照我們現(xiàn)在的課堂學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐來分析，這個學(xué)習(xí)循環(huán)圈我們明顯有很大差距。上半圓右側(cè)教師會做，但是往往省略了，或者經(jīng)常將社會的價值或者教師的價值直接代替學(xué)生的價值。例如，教師經(jīng)常會這樣說：“不要問為什么今天要學(xué)這個內(nèi)容，這是教材規(guī)定的，同學(xué)們只要跟著老師學(xué)，認(rèn)真聽，好好練就行了，有些還要記熟了”。上半圓左側(cè)教師做得很少，因為不知道怎么去做，不知道教策略，不知道學(xué)習(xí)的遷移是怎么發(fā)生的。上半圓左側(cè)實際上是我們從教教材走向教能力，考教材走向考水平的關(guān)鍵。

學(xué)習(xí)循環(huán)圈分析的是學(xué)習(xí)的流程，知識類別分析的是學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)結(jié)果需要由學(xué)習(xí)流程來打造和落實，所以，學(xué)習(xí)的流程與學(xué)習(xí)的結(jié)果有著內(nèi)在的一致性，這就是我們希望達(dá)到的教學(xué)評一致性的境界：該怎樣——是什么——如何做——為什么（其實，“該怎樣”從一定的視角看，也是一種“為什么”）。我們將學(xué)習(xí)流程與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行聯(lián)動，這才是確保學(xué)校最優(yōu)效果的基礎(chǔ)，這恐怕是學(xué)習(xí)的要義（如圖4所示）！

以上三類知識在單元計劃表中予以注明，指出在本課或者本單元中是哪一類知識為優(yōu)勢類型。也就是說，這一單元中是“是什么的學(xué)習(xí)為主”還是“如何做的學(xué)習(xí)為主”還是“為什么的學(xué)習(xí)為主”。當(dāng)然這樣說，并不是表明在一個單元中只有一種知識類型。因為絕大多數(shù)的課都是新授課為主，兼有復(fù)習(xí)課和練習(xí)課的性質(zhì)，所以均帶有“綜合學(xué)習(xí)”性質(zhì)，學(xué)習(xí)結(jié)果的類型也是綜合交叉的。這樣看來，學(xué)習(xí)過程類型在一個單元學(xué)習(xí)中會經(jīng)歷一個“循環(huán)圈”。

這是什么意思呢？這是說在一個單元中學(xué)習(xí)過程的循環(huán)圈遵循著一個從為什么的學(xué)習(xí)—是什么的學(xué)習(xí)—如何做的學(xué)習(xí)這樣—為什么的學(xué)習(xí)的軌跡進(jìn)行的。任何學(xué)習(xí)都要以為什么的學(xué)習(xí)作為起點和終點。作為起點，我們在學(xué)習(xí)過程開始的時候必須創(chuàng)設(shè)或者交代任務(wù)情境，明確學(xué)習(xí)的針對性和具體要求；作為終點，我們在學(xué)習(xí)過程結(jié)束時一定要以學(xué)生是否具備了一定的獨立理解和應(yīng)用能力為落腳點。“自然學(xué)習(xí)設(shè)計”強(qiáng)調(diào)了一個由“為什么—是什么—如何做—該怎樣”四個要素組成的學(xué)習(xí)循環(huán)圈。如果我們將“該怎樣”同“為什么”合并，這也是可以的，因為“該怎樣”實際上就是一個如何根據(jù)實際情況靈活運(yùn)用。

三、劃水平

如果說“明類型”是指要學(xué)到什么，那么，“劃水平”是指學(xué)到什么程度。這是指掌握的水平。為了方便起見，同時也參照了當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，我們將學(xué)習(xí)的水平定位三個層次（如表5所示）。

學(xué)習(xí)結(jié)果是指學(xué)習(xí)結(jié)束后實際所掌握的本領(lǐng)，學(xué)習(xí)結(jié)果是一種實現(xiàn)的目標(biāo)；學(xué)習(xí)目標(biāo)是指學(xué)習(xí)結(jié)束后預(yù)期所要掌握的本領(lǐng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是一種預(yù)期的結(jié)果。所以，兩者實際上是相通的，只不過目標(biāo)可能是預(yù)期的，結(jié)果可能是實現(xiàn)的。

第一個層次是“了解水平”。了解水平是指能從長時記憶庫中提取相關(guān)知識。具體分為“再認(rèn)”（或者“區(qū)分”/“識別”）和“再現(xiàn)”（或者“回憶”）兩種。

“再認(rèn)”是從長時記憶庫中搜尋相關(guān)的知識與當(dāng)前呈現(xiàn)的信息進(jìn)行比較，判斷其是否一致或相似。再認(rèn)的一個替代術(shù)語是“識別”。“再現(xiàn)”是指在給予提示或指令的條件下，學(xué)生能從長時記憶庫中提取相關(guān)的信息，其替換術(shù)語是“提取”。“再認(rèn)”和“再現(xiàn)”的評估方式是不同的，前者可能是判斷或選擇，而后者則可能要求學(xué)習(xí)者填空或簡短作答。

第二個層次是“理解水平”。理解水平是指能夠確定口頭的、書面的或圖表圖形的信息中所表達(dá)的意義，具體分為解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較與說明（論證）等。

“解釋”是指學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿畔⒌囊环N表征方式轉(zhuǎn)換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉(zhuǎn)換、圖表轉(zhuǎn)換成語詞或反之、數(shù)字轉(zhuǎn)換成語詞或反之等。“舉例”指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某一概念或原理時，能用特定的事例來表明這一概念或原理的特征。“分類”是指學(xué)習(xí)者能夠識別某些事物（如某一事例）是否屬于某一類別（如概念或原理）。分類能夠查明既適合具體事例又適合概念或原理的相關(guān)特征或模式。如果說“舉例”是從一般概念或原理出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的事例，那么，“分類”則是從具體事例出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的概念或原理。“概括”是指學(xué)習(xí)者能夠用一個陳述對呈現(xiàn)的信息予以表達(dá)或抽象出一般主題，概括就是從具體事實或者現(xiàn)象中抓住本質(zhì)因素或者關(guān)鍵特征。概括的本領(lǐng)是概念學(xué)習(xí)中十分重要和強(qiáng)大的能力。“推斷”指學(xué)習(xí)者能夠在一組事例中發(fā)現(xiàn)模式。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互關(guān)系，從而進(jìn)行說明并抽象出概念或原理時，就表明他能作出推斷。“比較”是指查明兩個或兩個以上的客體、事件、觀念、問題和情境等之間的相似性或差異性。“說明”指的是，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)或運(yùn)用因果模式時，就表明他們已經(jīng)能進(jìn)行“說明”了。說明的依據(jù)可以是正式的理論，也可以依據(jù)經(jīng)驗或研究而得出。“說明”涉及到在一個系統(tǒng)中一個部分或一個環(huán)節(jié)的變化將怎樣影響另一部分的變化。“區(qū)分”是指學(xué)習(xí)者能夠按照其恰當(dāng)性或重要性來辨析某一整體結(jié)構(gòu)中的各個部分。“組織”是指學(xué)習(xí)者能夠確定組織元素的適配性或作用。“歸屬”是指學(xué)習(xí)者能夠確定溝通對象的觀點、價值和意圖等。

第三個層次是“應(yīng)用水平”——在特定情境中運(yùn)用某個規(guī)則和完成任務(wù)，具體可以細(xì)分為“基本應(yīng)用”（執(zhí)行、貫徹）和“綜合應(yīng)用”（選擇、重組、創(chuàng)造）。

“應(yīng)用水平”涉及使用“規(guī)則”（“程序”或者“步驟”）和“策略”完成練習(xí)或解決問題。因此，“應(yīng)用”既涉及到“如何做”知識，也涉及到部分的“為什么”知識。應(yīng)用可以細(xì)分為“基本應(yīng)用”和“綜合應(yīng)用”。“基本應(yīng)用”又可以稱之為“執(zhí)行”——學(xué)習(xí)者運(yùn)用的是一個熟悉的程序，學(xué)生已經(jīng)有了一套實際去做的套路；綜合應(yīng)用涉及到“實施”——此時學(xué)生面對的是一個不熟悉的問題，他們最初并不知道完成任務(wù)、解決問題的最合適的程序是什么，所以必須在已經(jīng)學(xué)過的知識中加以選擇，找到解決問題的程序，有時候，僅僅是“選擇”還不夠，還必須“重組”和“創(chuàng)造”，這樣才能順利完成任務(wù)。

那么，在備課的時候怎樣將具體的學(xué)科內(nèi)容同知識類型和掌握水平結(jié)合起來呢？具體的做法就是在表3的基礎(chǔ)上添加學(xué)科內(nèi)容主題。這樣，學(xué)科內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果和各章水平之間的關(guān)系就可以一目了然了（如表6所示）。而且，最好學(xué)科內(nèi)容不是簡單地加以羅列呈現(xiàn)，建議采用“聚焦任務(wù)”或者“要解決的基本問題”的形式來加以呈現(xiàn)。

除了用表格的形式來呈現(xiàn)教學(xué)任務(wù)（目標(biāo)）之外，還可以采用句式敘述的方式來加以說明。

教師在單元教學(xué)設(shè)計中依據(jù)學(xué)科內(nèi)容完成這樣一個知識類別和掌握水平二維表格填寫，這是一種非常重要的教學(xué)設(shè)計能力，這個表格是教師設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、遴選教學(xué)內(nèi)容、適配教學(xué)策略/方法/媒體和安排教學(xué)評估的主要依據(jù)。

四、定任務(wù)

如果說“明類型”是指要學(xué)到什么，“劃水平”是指學(xué)到什么程度，那么，“定任務(wù)”是指如何開展教學(xué)幫助學(xué)生學(xué)到要學(xué)的東西，達(dá)到預(yù)期的掌握水平。教學(xué)設(shè)計的精粹是如何發(fā)揮教師和學(xué)生兩個方面的積極性，從易到難，從扶到放；先扶后放，扶放有度（如下頁表7所示）。這是將教師學(xué)生看成是合作的主體，以學(xué)論教，以教促學(xué)的體現(xiàn)。

具體來說，教學(xué)總體的力度是教師扶持在先，隨著學(xué)生理解程度的提高和學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)，逐漸過渡到半扶半放，最后進(jìn)入到放手讓學(xué)生獨立完成任務(wù)。總的原則是，教師能夠不教的東西就不要教，能夠讓學(xué)生互相幫助學(xué)習(xí)的東西就讓學(xué)生彼此取長補(bǔ)短來學(xué)，需要教師教的東西就一定不能放棄責(zé)任撒手不管。

怎樣才能做到“定任務(wù)”呢？當(dāng)代教學(xué)設(shè)計理論研究的一個成果是：學(xué)習(xí)任務(wù)不是孤立的事件，而是在單元中一組任務(wù)序列。將“案例學(xué)習(xí)任務(wù)”看成是教師扶持在先的操作標(biāo)識（即教師“全扶”）；將“補(bǔ)全學(xué)習(xí)任務(wù)”看成是教師逐漸減少支架作用的操作標(biāo)識（即教師“半扶半放”）；將“獨立學(xué)習(xí)（練習(xí)）任務(wù)”看成是教師放手檢驗學(xué)生是否能夠完成獨立學(xué)習(xí)任務(wù)的操作標(biāo)識（即教師“全放”）。

那么，“案例學(xué)習(xí)任務(wù)”“補(bǔ)全學(xué)習(xí)任務(wù)”和“獨立學(xué)習(xí)（練習(xí)）任務(wù)”之間的劃分又是如何做到的呢？當(dāng)代教學(xué)設(shè)計的研究用解決問題三個要素的多寡來加以區(qū)分。依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的觀點，所有問題解決都包含了三個基本要素——已知、求解和解法。“已知”是解決問題的起點，是問題的現(xiàn)有狀態(tài)；“求解”是解決問題的終點，是問題的目標(biāo)狀態(tài)；“解法”是指從已知走向求解的路徑或者辦法。如果解決問題的“解法”要素都是在教師的幫助指導(dǎo)下才弄懂的，那么，這就是屬于“案例學(xué)習(xí)任務(wù)”；如果解決問題的“解法”要素都是由學(xué)生自己弄懂的。那么，這就屬于“獨立學(xué)習(xí)（練習(xí)）任務(wù)”；如果解決問題的“解法”要素之部分是現(xiàn)成提供，部分是學(xué)生自己獨立弄懂的，那么，這就屬于“補(bǔ)全學(xué)習(xí)任務(wù)”。

一般來說，以往的課堂中，教師向?qū)W生講解“例題”，就是屬于“案例學(xué)習(xí)任務(wù)”。許多人認(rèn)為，只有數(shù)學(xué)課要講“例題”，其他許多課是不需要講解“例題”的。或者，講解“例題”的做法已經(jīng)落伍了，太老套的，是改革的對象。這種認(rèn)識是有片面性的。教師講解“例題”或者說“案例學(xué)習(xí)任務(wù)”存在于任何學(xué)科教學(xué)中，是教師不能放棄的教學(xué)責(zé)任，是有效教學(xué)至關(guān)重要的一個方面。

在以往的課堂中，教師布置課后作業(yè)，就是屬于“獨立學(xué)習(xí)（練習(xí)）任務(wù)”，此時由于經(jīng)過了教師扶持在先和逐漸放手之后，學(xué)生已經(jīng)能夠獨立找出一個學(xué)習(xí)任務(wù)（練習(xí)）中的“已知”“求解”和“解法”各是什么了，所以，問題本身就能迎刃而解了。

那么，在以往的課堂中有沒有半扶半放的“補(bǔ)全學(xué)習(xí)任務(wù)”呢？“補(bǔ)全學(xué)習(xí)任務(wù)”有點像“拼版法”，就是在問題解決的三要素中人為地加以抽減，逐漸地將缺口越拉越大，最后學(xué)習(xí)者獨立能夠補(bǔ)全“缺口”。在課堂中教師講解的“變式題”，往往起著一些“補(bǔ)全學(xué)習(xí)”的作用。

例如，要說出或者拼圖“西湖十景”，教師一一講解或者拼圖示范，這是屬于“案例學(xué)習(xí)任務(wù)”；學(xué)生自己說出或者完成拼圖，這是屬于“獨立學(xué)習(xí)（練習(xí)）任務(wù)”；教師講解部分或者給出部分拼圖，這是屬于“補(bǔ)全學(xué)習(xí)任務(wù)”。

“補(bǔ)全任務(wù)”為學(xué)習(xí)者提供一個給定狀態(tài)，一個可接受的目標(biāo)狀態(tài)的要求以及部分解決方案。學(xué)習(xí)者必須通過添加缺失的步驟來補(bǔ)全解決方案，這些缺失的步驟可能處于解決問題的結(jié)尾，也可能在解決問題中間的任何一個環(huán)節(jié)。補(bǔ)全任務(wù)特別強(qiáng)調(diào)的一點就是，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真鉆研所提供給他們的那一部分解決方案，否則是不可能拿出完整解決方案的。補(bǔ)全任務(wù)在設(shè)計型的任務(wù)中尤其有效，精心設(shè)計的補(bǔ)全任務(wù)能確保學(xué)習(xí)者透徹理解不完整的那部分解決方案，順利實現(xiàn)“查漏補(bǔ)缺”。

如果在一個單元教學(xué)設(shè)計設(shè)計中，教師能夠?qū)⒅饕慕虒W(xué)任務(wù)或者內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)能力，作出恰當(dāng)安排，指明哪些是案例學(xué)習(xí)任務(wù)，哪些是補(bǔ)全學(xué)習(xí)任務(wù)，哪些是獨立學(xué)習(xí)任務(wù)，這就為取得良好教學(xué)效果奠定了基礎(chǔ)，這就是我們在定任務(wù)中所追求達(dá)成的效果。

五、寫目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)有多種表述方法，如依據(jù)教學(xué)過程來表述的有：（1）教給學(xué)生氣象地圖上的術(shù)語；（2）向?qū)W生演示氣象地圖的繪制。依據(jù)學(xué)習(xí)過程來表述的有：（1）學(xué)生掌握氣象地圖上的術(shù)語；（2）學(xué)生學(xué)會如何繪制氣象地圖。

上述兩種教學(xué)目標(biāo)表述的方法，一種是說明了教師要做什么，另一種則是指出了學(xué)生將學(xué)什么。但是這兩種方法均非按照教學(xué)或者學(xué)習(xí)的意圖來進(jìn)行表述的。學(xué)生能做什么實際上是要求能表現(xiàn)出教師希望他們掌握的東西。教師究竟是要學(xué)生能說出氣象的術(shù)語，能識別氣象的符號還是在氣象報告中加以運(yùn)用？學(xué)生能夠繪制氣象地圖的具體要求又是什么？按照教學(xué)程序或者學(xué)習(xí)過程來陳述教學(xué)目標(biāo)的一個共同的缺陷就是指向不明確，只是傳遞了教學(xué)的目的。為彌補(bǔ)上述缺陷，當(dāng)代教學(xué)目標(biāo)與評估專家格朗倫德和布魯克哈特（Gronlund and Brookhart）建議采用一種更為有效的目標(biāo)表述的方法，即根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果來表述目標(biāo)。這樣做能夠澄清按照什么樣的學(xué)業(yè)表現(xiàn)類型可以作為教師得以接受的證據(jù)，證明其學(xué)會了教師希望他們掌握的東西[16]。假如還是用關(guān)于天氣的例子，可這樣來表述目標(biāo)：（1）學(xué)生能用自己的語言來解釋天氣術(shù)語的含義；（2）學(xué)生能在氣象地圖上把這些術(shù)語與符號對應(yīng)起來；（3）學(xué)生能使用相關(guān)的術(shù)語描述氣象地圖的特征；（4）學(xué)生解釋在同一氣象地圖上不同位置的氣象條件。

用這樣的方法來陳述目標(biāo)，就澄清了學(xué)生能夠通過做什么來證明其學(xué)會了什么，根據(jù)學(xué)生可測量和可觀察到的學(xué)業(yè)行為來明確教學(xué)目的究竟是什么。依據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果來表述目標(biāo)，可以明確教學(xué)的焦點，也為評估學(xué)生學(xué)業(yè)成就提供了依據(jù)。

因此，格朗倫德和布魯克哈特認(rèn)為[17]，編寫大多數(shù)課堂教學(xué)目標(biāo)都可以分為兩步：（1）編寫作為預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的一般教學(xué)目標(biāo)；（2）在一般教學(xué)目標(biāo)下細(xì)分列舉不同的學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)類型以作進(jìn)一步說明。這個過程聽起來很簡單，但許多教師發(fā)現(xiàn)做起來難度很大。教師在表述教學(xué)目標(biāo)時要注意避免容易犯一些錯誤。在表述教學(xué)目標(biāo)時，（1）不要根據(jù)教師的行為（如“教學(xué)生科學(xué)概念”）；（2）不要根據(jù)學(xué)習(xí)過程（如“學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)概念”）；（3）不要把重心放在學(xué)科內(nèi)容上（如“學(xué)生學(xué)習(xí)滲透作用、光合作用等的意義”）；（4）在一個目標(biāo)中不要出現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)結(jié)果（如“學(xué)生知道并理解科學(xué)概念”）。

格朗倫德和布魯克哈特主張，編寫教學(xué)目標(biāo)，要注意區(qū)分三個重要的術(shù)語[18]：

一般教學(xué)目標(biāo)。這是對預(yù)期教學(xué)結(jié)果的概括表述，一般是用能表征學(xué)生某種行為表現(xiàn)的概括性術(shù)語來表示（如“理解一份書面材料的字面含義”）。一般教學(xué)目標(biāo)要通過一系列具體的學(xué)習(xí)結(jié)果作進(jìn)一步說明，以明確教學(xué)的意圖。

具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這是對預(yù)期教學(xué)結(jié)果的具體表述，一般是用能表征學(xué)生某種行為表現(xiàn)的具體可觀察的術(shù)語來表示（如“在一篇短文中找出一些顯而易見的細(xì)節(jié)”）。具體的學(xué)習(xí)結(jié)果表征的是學(xué)生在達(dá)成一般教學(xué)目標(biāo)后可以展現(xiàn)出來的某種表現(xiàn)類型（具體學(xué)習(xí)結(jié)果也叫做具體目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)和可測量目標(biāo)）。

學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)。這是指學(xué)習(xí)的結(jié)果，是學(xué)習(xí)之后能夠被觀察到的或者說能被測量的學(xué)生的反應(yīng)。

所以，編寫教學(xué)目標(biāo)的較好做法是依據(jù)一般教學(xué)目標(biāo)指明具體學(xué)習(xí)結(jié)果從而明確學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)究竟是什么。如：1.理解科學(xué)概念。1.1解釋概念；1.2辨認(rèn)出概念應(yīng)用的例子；1.3在概念的基礎(chǔ)上說出假設(shè)；1.4描述在既定的情境下過程如何發(fā)揮作用；1.5描述實驗的過程。

我們認(rèn)為，格朗倫德和布魯克哈特的編寫教學(xué)目標(biāo)理論十分有益，實際上他們倡導(dǎo)的是按照內(nèi)部心理模式和外部行為表現(xiàn)相統(tǒng)一的方式，即首先列出一種內(nèi)部心理模式的變化，然后根據(jù)實際需要列出反映內(nèi)部心理模式變化的外部行為特征。這樣就做到了內(nèi)外結(jié)合、相得益彰。例如：1.培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力。1.1脫稿發(fā)言；1.2眼神交流；1.3適當(dāng)走動；1.4表情配合。

內(nèi)部心理模式與外部行為表現(xiàn)相統(tǒng)一的編寫目標(biāo)方法，具有很強(qiáng)的操作性，減少了目標(biāo)的模糊性，提高了目標(biāo)的可及性以及操作性。使得編寫教學(xué)目標(biāo)達(dá)到較為準(zhǔn)確與完整成為一種可能。

我們認(rèn)為，另一種在備課計劃中表示學(xué)習(xí)結(jié)果類型的方法可以是采用“應(yīng)知”“應(yīng)會”和“應(yīng)有”的標(biāo)記（如表8所示）。

應(yīng)知——凡是涉及“是什么”的知識、“如何做”的知識和“為什么”的知識中的“原理性知識”，表述為“學(xué)生知道（記住或者理解）……”。

應(yīng)會——凡是涉及“如何做”的知識、“為什么”的知識中的“原理性知識”和“策略性知識”，表述為“學(xué)生能（應(yīng)用）……”。

應(yīng)有——凡是涉及 “為什么”的知識中的“動力性知識”，主要是情感態(tài)度，表述為“學(xué)生有（具備）……”。

六、編量規(guī)

量規(guī)是用定量等級加上質(zhì)性描述相結(jié)合的方式來表達(dá)學(xué)習(xí)要求。目前教學(xué)評價的主要趨勢是用“教學(xué)評估”替代“教學(xué)評價”，重視教學(xué)評估的診斷性、形成性和鼓勵性功能。同時，在教學(xué)評估中更多地倡導(dǎo)采用評估量規(guī)表單。教學(xué)評估量規(guī)在以往的教學(xué)設(shè)計理論中涉及不多，對廣大教師而言，屬于較為陌生的領(lǐng)域。量規(guī)是指依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來編寫具體的評估要求，通過量化等級和質(zhì)性描述的結(jié)合在課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和檢測試題之間建立起一種內(nèi)在的聯(lián)系。當(dāng)外顯的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)能夠準(zhǔn)確地表征預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果時，量規(guī)就是出色的教學(xué)評估方式。可以這樣說：手中有量規(guī)，心里方向明，腳下行路穩(wěn)，能夠較為準(zhǔn)確、便利地檢查學(xué)生的高階能力與素養(yǎng)掌握程度。量規(guī)是用二維矩陣的方式來加以編制的。有三級量規(guī)，五級量規(guī)，七級量規(guī)，十級量規(guī)等。像當(dāng)代著名教學(xué)設(shè)計專家馬扎諾、著名教育心理學(xué)家斯滕伯格（Sternberg）和著名教育改革專家富蘭（Michael Fullan）等都倡導(dǎo)編寫量規(guī)。

量規(guī)之所以能成為評價工具的前提是它提供了一套評分標(biāo)準(zhǔn)。從本質(zhì)上看，量規(guī)就是一套標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則，它旨在創(chuàng)設(shè)一個連續(xù)體，來說明特定的知識和技能在不同層次上的掌握水平。每一種量規(guī)都包含了三個基本要素：（1）評價準(zhǔn)則，是對學(xué)生進(jìn)行評價或等級評定所依據(jù)的各個指標(biāo)；（2）等級標(biāo)準(zhǔn)，說明學(xué)生的表現(xiàn)或行為處在何種水平；（3）具體說明，即依據(jù)評分準(zhǔn)則描述學(xué)生在不同等級水平上的表現(xiàn)情況。借助量規(guī)，教師可以描述不同層次學(xué)習(xí)結(jié)果上的關(guān)鍵行為，可以對學(xué)生的測驗、作品、成果、檔案袋或表現(xiàn)等方面進(jìn)行評分或等級評定，最重要的是可以讓學(xué)習(xí)者更好地理解學(xué)習(xí)要求。

馬扎諾倡導(dǎo)的簡化的評價量規(guī)采用的是整分值（Whole-point Value），包括4.0分、3.0分、2.0分、1.0分和0.0分五個等級水平，每一個水平有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和要求（如表9所示）。

由表9可知，0.0分表示學(xué)生即使借助別人的幫助，也不能對所有三類題型做出正確回答；1.0分說明學(xué)生借助幫助，能對第一、二類題項作出部分的回答；2.0分說明學(xué)生在沒有幫助的情況下，能完全正確地回答第一大類題項，卻不能正確地回答第二、三類題項；3.0分表明學(xué)生即使沒有別人的幫助，也能對第一、二類題項作出完全正確的回答，卻不能回答第三類題項；如果學(xué)生不僅正確地回答了全部的題項，還能對課堂外的內(nèi)容進(jìn)行推理和運(yùn)用，他就能獲得4.0分。由此，教師可以為簡化的量規(guī)編制一個評分流程圖（如圖5所示），將量規(guī)轉(zhuǎn)化成一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?guī)則體系，從而更加迅速、清晰地對學(xué)生在特定測量主題上的理解力和技能做出判斷。這個流程圖以學(xué)生對3.0分各題項的應(yīng)答情況作為基準(zhǔn)點：若應(yīng)答正確，則需要考慮學(xué)生是否能回答難度比較大的第三類題項；若應(yīng)答錯誤，則需要考慮學(xué)生是否能正確應(yīng)答相對容易的第一類題項。以此類推。

量規(guī)一旦編制出來，就能幫助教師設(shè)計各種評估并進(jìn)行評分。基于每一個量規(guī)中的2.0分，3.0分和4.0分都涉及到不同難度的內(nèi)容，教師可以設(shè)計一份由三部分組成的測試：A部分的題目體現(xiàn)的是2.0分的要求，B部分的題目體現(xiàn)3.0分的要求，C部分的題目體現(xiàn)4.0分所規(guī)定的內(nèi)容。通過觀察學(xué)生在這三部分題目上的應(yīng)答情況，教師就能為學(xué)生在這個測試上的表現(xiàn)評分。如果學(xué)生正確地回答了所有的題目，他就能獲得4.0分；如果他正確地回答了前面兩部分的題目，而沒有回答出最后一部分的，那么他將獲得3.0分；如果他正確地回答了第一部分的題目，而沒有回答出最后兩部分的，他就只能獲得2.0分。如果他能在別人的幫助下正確地回答出一些題目，那么他獲得1.0分；最后，如果他在別人的幫助下，也回答不出任何問題，就獲得0.0分。

同樣地，教師也能夠?qū)⒏鞣N評估轉(zhuǎn)化成量規(guī)，用量規(guī)的形式對評估進(jìn)行解釋。即使是傳統(tǒng)的紙筆測試，也可以輕易地轉(zhuǎn)化成更具客觀性的量規(guī)，而無需使用不穩(wěn)定的百分制分?jǐn)?shù)。在這個過程中，教師的主要任務(wù)是根據(jù)題目所檢驗的學(xué)生能力，將所有的題目分成三類：第一類是相對簡單的題目，用2.0分來表示；第二類是相對復(fù)雜的體現(xiàn)了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W期學(xué)習(xí)目標(biāo)的題目，用3.0分來表示；第三類則是要求學(xué)生超越課堂內(nèi)所學(xué)，作出推斷和應(yīng)用的題目。只要能精確地區(qū)分出這三種類型的題目，教師就能根據(jù)學(xué)生的應(yīng)答情況將傳統(tǒng)的紙筆測試用量規(guī)來加以闡述。

表10是小學(xué)語文教材中《白鵝》一課的量規(guī)，《白鵝》的主要知識類型是運(yùn)用概念刻畫事物，如描述一個人或動物的樣貌、脾氣與性格等。如果知道豐子愷是如何從叫聲、步態(tài)、吃相等三個方面來刻畫他家中那只高傲的白鵝，這只是3.0的水平，大概屬于“良好”。這樣就課文學(xué)習(xí)課文，還有所謂將課文的佳詞美句背誦下來（例如：課文寫得真有趣，我要認(rèn)真讀一讀，還要把喜歡的部分背下來），只是一種“事實學(xué)習(xí)”，并沒有上升到“概念學(xué)習(xí)”的水平。這篇課文的真正教學(xué)目標(biāo)是“用一個概念來刻畫事物”，因此，只有上升到4.0的水平，才是真正將課文的精髓學(xué)到了手，才是真正能夠?qū)崿F(xiàn)遷移的，才是落實核心素養(yǎng)的課。

七、配評估

開發(fā)有效測量學(xué)習(xí)結(jié)果的工具，是單元教學(xué)設(shè)計的重要一環(huán)。評估不是孤立的部分，按照學(xué)習(xí)科學(xué)家梅耶的看法，學(xué)習(xí)、教學(xué)與評估三位一體緊密聯(lián)系在一起的。教學(xué)在左側(cè)，學(xué)習(xí)在中央，評估在右側(cè)。教學(xué)是為學(xué)習(xí)服務(wù)的，教學(xué)的效果如何，需要由評估加以衡量。評估得到的信息，再反饋到教學(xué)，為改進(jìn)教學(xué)服務(wù)（如圖6所示）。

梅耶認(rèn)為，測量學(xué)習(xí)結(jié)果的兩種經(jīng)典的方法是：一是保持測驗，即讓學(xué)習(xí)者回憶自己所學(xué)的知識；二是遷移測驗，即讓學(xué)習(xí)者在新的情境中運(yùn)用所學(xué)的知識。保持測驗是一種最常用到的評估方法，注重記憶；而遷移測驗注重理解，這也是最經(jīng)常得到闡述的教育目標(biāo)。如果要促進(jìn)高層次學(xué)習(xí)，就必須將重點放在遷移測驗上。

在一項測驗中遷移的成分占多少呢？保持測驗中不存在遷移，只要求能夠?qū)W(xué)到的原理和方法運(yùn)用到相似情境中去。近遷移要求學(xué)習(xí)者掌握所學(xué)的原理和方法，并應(yīng)用這些原理和方法在新的情境中解決問題。遠(yuǎn)遷移要求學(xué)習(xí)者在所學(xué)原理和方法的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出一套新的用于解決問題的原理和方法。例如，假如你剛學(xué)會解二位數(shù)減法，像54—35=______，那么保持測驗通常要求你解的題目類似于64—45=_____，近遷移則要求你解三位數(shù)減法的題目354—135=______，遠(yuǎn)遷移要求你解54—X=19這種題型。

根據(jù)學(xué)習(xí)者在保持和遷移測驗中的表現(xiàn)，梅耶將學(xué)習(xí)結(jié)果分成三種類型：無效學(xué)習(xí)，其保持和遷移的效果都很差；機(jī)械學(xué)習(xí)，保持效果良好，但遷移效果很差；意義學(xué)習(xí)，保持和遷移的效果都很好（如表11所示）。很顯然，我們期望的是意義學(xué)習(xí)。

正如表11所示，意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的主要區(qū)別在于遷移測驗中的表現(xiàn)。

除了采用定量的方法來評估學(xué)習(xí)結(jié)果之外，梅耶認(rèn)為還可以采用定性研究的方法，比如訪談法，在學(xué)習(xí)過程中或?qū)W習(xí)之后對學(xué)習(xí)者進(jìn)行訪談；觀察法，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中觀察其表現(xiàn)（包括檢查基于計算機(jī)學(xué)習(xí)環(huán)境中的日志文件），或者在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中與之互動，從而確定他們需要什么程度的指導(dǎo)幫助。定性研究可以增加對學(xué)習(xí)結(jié)果描述的豐富性，同時還幫助澄清基本的學(xué)習(xí)過程。

傳統(tǒng)的考試或者測量是不是能夠很好地勝任評估學(xué)生意義學(xué)習(xí)的程度呢？“理解為先教學(xué)”設(shè)計模式（UbD）提出了三種選擇教學(xué)內(nèi)容（任務(wù)）的類型，第一種是“值得了解的知識”，這是范圍最廣的內(nèi)容選擇，但是如果因為學(xué)情和時間等因素的限制，可以部分乃至全部取消第一種類型知識。第二種是“必須掌握的智能”，這是達(dá)到理解和應(yīng)用的基本標(biāo)志。第三種是“永久持續(xù)的理解”，這是實現(xiàn)長久遷移的保障。如果同評估類型相配，傳統(tǒng)的檢查和測樣（如選擇、對錯、填空、計算、名詞解釋、簡答題、論述題等）適合第一種類型全部內(nèi)容和第二種類型部分內(nèi)容，表現(xiàn)性任務(wù)和項目考評適合第二種類型部分內(nèi)容和第三種類型全部內(nèi)容。也就是說，傳統(tǒng)的考試不怎么靈了，要檢驗真實的本領(lǐng)，就不能迷戀傳統(tǒng)的考試，一定要另辟蹊徑（如圖7所示）。

梅里爾在為首要教學(xué)原理實施應(yīng)用中，指導(dǎo)開發(fā)了一門適合于大學(xué)通識教育的課程《學(xué)會創(chuàng)業(yè)》，這門課程由四個創(chuàng)業(yè)故事組成，第一個是在柬埔寨租場地養(yǎng)豬，第二個是在蒙古開設(shè)洗地毯門店，第三個是在俄羅斯大學(xué)校園內(nèi)開手機(jī)修理店，第四個是在墨西哥開一家咖啡店。每一個創(chuàng)業(yè)故事都需要遵循六個創(chuàng)業(yè)步驟（辨析商機(jī)—萌發(fā)創(chuàng)意—定義資源—獲取資源—啟動項目—經(jīng)營管理）。完成課程學(xué)習(xí)后的檢查不是閉卷考試，也不是開卷考試，而是讓每一個學(xué)生根據(jù)課程所學(xué)創(chuàng)業(yè)原理和步驟設(shè)計一份自主創(chuàng)業(yè)的項目書，分析其可行性和個性特色，然后開展分享與交流。這樣的評估顯然是與教學(xué)目標(biāo)相一致了。

所以，我們在配評估環(huán)節(jié)，一定不要局限于傳統(tǒng)的閉卷考試或者檢查。第一，創(chuàng)造條件盡量減少閉卷考試；第二，創(chuàng)造條件逐漸增加開卷考試；第三，創(chuàng)造條件采用表現(xiàn)性任務(wù)測評或者項目考評。如果真正落實了明類型、化水平和定任務(wù)，那么，越是會開卷考試的人就越能應(yīng)對閉卷考試，因為現(xiàn)在許多閉卷考試（例如中考或者高考），已經(jīng)有這樣一個特點，書本上學(xué)習(xí)過的內(nèi)容（課文、題目），一般在考試中不會原樣出現(xiàn)。所謂閉卷考試剩下了外殼，內(nèi)核已經(jīng)不再是事實學(xué)習(xí)或者記住所學(xué)的東西，而是在概念、規(guī)則和原理以及策略的水平上加以檢查。這就是意義學(xué)習(xí)與評估的一致性。

新課型單元教學(xué)設(shè)計的程序服務(wù)于當(dāng)前課堂教學(xué)改革的需要，為了實現(xiàn)為遷移而教的目的，落實立德樹人的教育宗旨。我們用以下幾句話來表達(dá)這一設(shè)計之聲：

不學(xué)習(xí)，無教育；不知學(xué)，焉知教。一般發(fā)展加特色，找尋長板有亮點；共同發(fā)展有差異，合作多贏求進(jìn)步。學(xué)教材走向教能力，考教材轉(zhuǎn)為測水平。學(xué)生成為焦點，學(xué)習(xí)位于中央；教師俯身指導(dǎo)，教學(xué)旨在促進(jìn)。扶放有度教學(xué)，學(xué)教統(tǒng)一合力；重在培育素養(yǎng)，實現(xiàn)遷移為本。

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作者簡介：

盛群力：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為教學(xué)理論與設(shè)計。

Exploring the Process of Unit Instructional Design

Sheng Qunli

College of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058， Zhejiang

Abstract： According to the contemporary scientific research of instructional design and learning sciences， the unit instructional design processes can be determined as 6+1 steps， which are defining the types， specifying the levels， assigning the tasks， writing the objectives， compiling the rubrics， optimizing the structure and configuring the assessment.“Defining the types” specifies what students want to learn，“Specifying the levels” specifies what level students want to learn， and “Assigning the tasks” guide teachers how to carry out teaching to help students learn and reach the expected mastery level. “Writing the objectives” requires teachers to write instructional objectives according to the internal psychological model and external behavior in a unified way， “Compiling the rubrics” according to the instructional objectives to refine the specific assessment requirements. “Optimizing the structure” means that teachers create learning environment， optimize instructional structure and use instructional methods to help students achieve learning goals. “Configuring the assessment” refers to the specific determination of assessment methods and characteristics according to the requirements of types， levels， tasks， objectives， rubrics and structures， so as to evaluate and promote teaching and learning. Unit instructional design process is conducive to instruction to achieve the effect of reducing burden and enhancing empower.

Keywords： unit instruction； instructional design； instructional design process； classroom instructional effectiveness

收稿日期：2023年12月14日

責(zé)任編輯：李雅瑄