教學評一體化模式在高中英語教學中的應用探析

摘 要：教學評一體化是英語課程改革背景下的重要教學理念之一。在高中英語教學實踐中，教師需準確把握教、學、評的不同功能，厘清教學評一體化的核心內(nèi)涵，以明確的素質(zhì)導向和目標導向為指引，把握教學評一體化教學模式的具體內(nèi)容和方法，推動高中英語教學以進促穩(wěn)、先立后破，為英語教育高質(zhì)量發(fā)展提供思想基礎和實踐指導。

關鍵詞：教學評一體化；高中英語；教學創(chuàng)新；策略研究

作者簡介：周文潔，江蘇省無錫市湖濱中學。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出，基于英語學科核心素養(yǎng)的教學評價應以形成性評價為主，要在教學實踐中充分發(fā)揮評價的激勵作用和促學功能，促進學生英語學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。針對現(xiàn)階段高中英語課堂教學存在的諸多問題，如過度追求教學成效而忽視教學過程、過度側重機械化語言訓練而忽視學生真實學情與基本需求、過于依賴外部評價而忽視多元化評價的重要價值等，高中英語教師需進行深入的反思和剖析，結合新課標要求，從“考什么教什么”轉向“教什么考什么”，推動英語課程在核心功能、教學內(nèi)容、考查形式等方面的改革，確保高質(zhì)量的教研服務于教學實踐與教師的專業(yè)化成長，進而全面提升學生的學科核心素養(yǎng)。

一、教學評一體化的內(nèi)涵與價值探析

教學評一體化是落實學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要載體與手段，要求教師的教、學生的學以及評價的評均以學生的核心素養(yǎng)發(fā)展為根本旨歸；教學評一體化貫穿于課堂體系建構、教學方案落地的各個環(huán)節(jié)，是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的主要動力；教學評一體化強調(diào)教、學、評三個維度的內(nèi)在關聯(lián)和協(xié)同互動，即教學行為影響教學方式，評價結果進一步促進教與學雙方的反思優(yōu)化，這種循環(huán)互動的機制下推動學生核心素養(yǎng)的螺旋式上升。教師應從“對學習結果的評價”向“為了學習的評價”“作為學習的評價”轉變，進一步強化教學評價的促學功能和督學功能。

新的教學觀念不僅更新了教育工作者對評價目標和方式的認知，也引發(fā)了教育界對“教”“學”“評”之間關系的討論。例如，評價是否能對“教”與“學”產(chǎn)生積極作用？評價的結果是否精準而全面地反映教學成效和結果？教、學、評之間存在哪些脫節(jié)現(xiàn)象？當前，存在教學內(nèi)容不是學生想學、能學、需要學的內(nèi)容，教師的教育目標與學生的學習目標不一致，課堂教學方式無法有效調(diào)動學生的主觀能動性等問題。這些問題充分說明了重新審視“教”“學”“評”三者關系的必要性。

二、對教學評一體化的誤解

（一）“教學+評價”即教學評一體化

在傳統(tǒng)教育觀下，課堂教學從“關注教師應該教什么”到“關注學生應當學什么” 再到“關注如何教、如何學”，高度重視基礎課程研究、教學頂層設計、教學用書優(yōu)化以及教學實踐成效，開啟了基礎教育課程改革的良好開局。然而，教學評價依然無法實時跟蹤“教”與“學”的進度，無法為教學與學習內(nèi)容、方式的調(diào)整提供依據(jù)，也無法全面檢測“教”與“學”的預期目標是否達成。盡管現(xiàn)階段教學實踐中，有關教學評一體化的教學建議和案例都強調(diào)評價環(huán)節(jié)或評價活動的重要性，但教學評一體化的核心并非簡單增加評價活動，而在于其作為教學活動的內(nèi)在要素，有機地融入教學各個環(huán)節(jié)當中，推動“教”“學”“評”三者的一體化。因此，簡單地將教學評一體化視作“教學+評價”，或是盲目地增加教學評價權重，都難以實現(xiàn)教學評一體化。

（二）“以評定教”即教學評一體化

“以評定教”就是根據(jù)評價內(nèi)容和要求來設計教學目標和內(nèi)容。這一觀點顯然有悖于教育評價的基本原理，也是對逆向教學設計的誤解。教學評價通常是抽樣式的，并不能完全覆蓋所有的教學內(nèi)容，若按照“以評促教”的思路來對課堂教學進行頂層設計，那么教學內(nèi)容必然不夠全面，也不能完全囊括高中階段學生應當學習的全部知識。因此，“以評定教”僅在教學目標與方向上凸顯其價值，而不能完全指導教學內(nèi)容安排。此外，逆向教學設計主張根據(jù)教學預期結果來設計評價標準和評價活動，需將評價貫穿于整個教學過程中，而不僅僅是根據(jù)教學評價標準來設計教學目標和教學活動。教學評一體化倡導的是“為了學習的評價”，而不是“為了評價的學習”。換言之，“以評定教”是為及時了解教學是否朝著正確的方向發(fā)展，而評價本身不是終極目標。

（三）“群體標準”即教學評一體化

當前，教學評價通常是面向全體學生的，以班級整體情況和學生平均水平為基準設計評價標準。這類評價看似公平公正，實則是在無形當中要求學生自適應群體標準，忽視學生的內(nèi)在需求和個性化發(fā)展。新課標視域下，教學目標、過程和成效乃至學生的個體發(fā)展都依賴于教師對教學評一體化的深度理解與創(chuàng)新，僅僅關注評價的統(tǒng)一性、群體性和標準性是遠遠不夠的，教學評一體化的評價應當具有科學性和創(chuàng)新性。因此，教學評價設計應當包含三個關鍵要點。一是關注學生的差異性。結合不同發(fā)展層次、不同認知經(jīng)驗的學生優(yōu)化評價標準，從全體到個體覆蓋每一名學生的成長進度，使教學評價更加精準有效。二是尊重學生能力要素的多樣性，并通過教學內(nèi)容和形式充分體現(xiàn)出來，評價維度也應當覆蓋學生的學習能力、交際能力、合作能力以及創(chuàng)新能力等，為學生個性化發(fā)展提供廣闊空間。三是關注“教”與“學”思維發(fā)展的深刻性，教學評價充分體現(xiàn)學生思維由淺及深、由低到高的遞進特點。

（四）“全程貫穿”即教學評一體化

新課標提出的教學評一體化設計與實施應將評價貫穿于英語教與學的全過程，本質(zhì)上是強調(diào)教學評價的整合性和統(tǒng)一性，將教、學、評一體置于同一個教學框架之中，呈現(xiàn)出你中有我、我中有你的融合狀態(tài)。然而，機械性地理解“將評價貫穿全程”導致的教學內(nèi)容和過程繁雜無效、主線模糊，并不利于學生的高效學習。譬如，將“評價貫穿全程”理解為在教學每個環(huán)節(jié)和活動中穿插自評、互評、小組評、教師評等評價，或是在導入環(huán)節(jié)作前策，在結束環(huán)節(jié)作總評、周考、月考輪番評價，反而會影響正常課堂秩序、教學效果和學生興趣，給“教”與“學”帶來消極影響。教學評一體化的關鍵在于發(fā)揮評價的增值作用。因此，教學評價一是要體現(xiàn)精準性，精準反映學生階段性學習情況，為教師了解學情、把握進度提供依據(jù)即可；二是要體現(xiàn)深刻性，不能泛泛而評，而是要著重關注教學的亮點和不足、學生的潛能與短板，為優(yōu)化教學過程、增強學生信心提供依據(jù)。

三、教學評一體化在高中英語教學中的應用

（一）立足新課標，統(tǒng)一教學評價目標

新課標視域下以核心素養(yǎng)為導向的教學評一體化目標由學期目標、單元目標、課時目標三個層次構成。教師在設定目標時，需在遵循新課標要求的基礎上，充分考慮教材內(nèi)容、學生學情和教學目標等維度，確保教學評一體化，確保學生學習方向與課程教學預期方向相一致。那么，如何驗證目標達成呢？以譯林版高中英語必修第二冊 Unit 1“Lights，camera，action！”Integrated skills 板塊的教學為例。教師可根據(jù)逆向設計原理，通過“摸底查探”和“目標定位”兩個評價層面進行展示和解讀。

首先，“摸底查探”，即深度解讀教材意圖和學生真實學情。本單元屬于“人與社會”主題語境，圍繞電影及其制作過程展開討論，學生要結合教材提供的語篇與句式自主書寫一篇影評，課程指向聽、說、讀、寫四項語言技能的訓練。高中二年級學生已經(jīng)具有較為扎實的英語基礎，能夠在主題語境下了解語篇寫作的目的、主旨和內(nèi)容等，但對于影評類語篇的結構和語言特征了解有限。因此，在利用所提供的閱讀材料撰寫影評時，會遇到諸多挑戰(zhàn)。

其次，“目標定位”，即明確教學評價的切入點和具體目標。高中英語課程知識點覆蓋廣泛，涉及思維、認知、態(tài)度、情感以及價值觀等多方面的素養(yǎng)。在教學評一體化的背景下，課堂教學結構應當具有廣泛的人文視野和包容的知識元素，能夠將課程標準、學科核心素養(yǎng)以及課堂教學目標等一體置于活動中，以促進學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。因此，本單元的教學評目標為：

1.能夠通過聽力學習獲得關于英語影評的語篇知識。

2.能夠通過閱讀理解分析英語影評的文本結構與特色。

3.能夠基于真實問題，在具體語境中獨立撰寫一篇語言措辭得體、內(nèi)涵意義深刻、文本結構合理的英文影評。

（二）構建多任務，促進教學評價落地

英語教學中，目標就是預期達成的學習結果，這個結果與學生的學習過程與成效密切相關。新課標構建了由語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個方面構成的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，將任務視為文化和思想的載體，旨在實現(xiàn)工具性與人文性有機融合的英語教育。

理解與感知文本是學生語言輸出與輸入、具身體會語言內(nèi)涵與特質(zhì)的關鍵途徑，通過在具體的情境中引導學生感知語言、感受文化、完成相應的學習任務，可使他們自然而然地掌握影評結構特征，積累影評詞匯基礎。在導入環(huán)節(jié)，教師借助多媒體教學設備導入影片《國王的演講》片段，指導學生關注電影中的人物和細節(jié)，并設計以下問題：

How can we know a film in a short time？

What can we know from a film review？

這一環(huán)節(jié)有助于提升學生的“前理解”，即在語言運用前已經(jīng)對語用內(nèi)容的適用場景、文化、情感、思維、價值觀等有初步認知。這是學生理解情境、探索語用技巧的基礎。

應用與實踐是學生積累語言基礎、錘煉語用技能的關鍵環(huán)節(jié)。教師借助多媒體教學設備播放電影節(jié)組織者Miss Li的采訪錄音，引導學生結合“如何寫好影評”的采訪內(nèi)容，提煉并記錄影評的構成要素與各部分關鍵詞，了解影評的基本結構。在此基礎上，根據(jù)《國王的演講》影評的提示，概括出每一段的段落大意并描述觀影感受，初步體會影評的創(chuàng)作手法。

遷移創(chuàng)新是學生獨立創(chuàng)作、形成必備知識技能的關鍵路徑。教師指導學生再次閱讀《國王的演講》的影評，并圍繞影片的類型、演職人員、電影背景及主要情節(jié)等展開探討，同時根據(jù)自己的喜愛，選擇一部自己喜歡的電影，探尋“這部電影的導演是誰？主要演員是誰？電影屬于什么類型？所描述的故事發(fā)生在什么時期？潛在觀眾的類型是哪種？”等問題，建構文本整體意義，實現(xiàn)知識與技能的遷移。

（三）發(fā)展多智能，深入領會評價指標

在“教”與“學”的過程中，教師布置的任務以及設定的預期目標必須讓學生深刻理解。換言之，就是既要讓學生知道任務的具體內(nèi)容，也要了解任務的最終目標。許多學生在課堂學習過程中不知學習重點。不明白教師布置的任務內(nèi)容，也不知道自己需要做什么、如何做、要達到怎樣的成效等。這些問題和現(xiàn)象反映出教師對任務評價的忽視。顧泠沅先生曾指出，教師當是明白之人，教師的責任是使人明白。由此可見，在實踐探究的過程中，教師需立足學生視角，用學生聽得懂的方式進行表達，幫助學生明確自己的行動方向、方法和追求卓越的路徑。

譬如，教師應深入領會過程性評價指標，在培養(yǎng)學生語言應用能力時，不能僅追求一個“看得見”的結果（如語言性作業(yè)），也不能簡單地要求學生去做到，而是要對達成這一目標的過程予以更多關注，包括對學生的口頭或書面報告的詳細點評。因此，結合課前設計的評價表（如表1所示），以評價結果為依據(jù)，教師快速改進教學實施策略，發(fā)揮以評促教的積極作用。

四、結語

隨著新課程改革的深入，在強調(diào)學生全面、個性發(fā)展的教育新時期，在以核心素養(yǎng)為導向的教育新階段，教學評一體化成為撬動教學轉型的支點，在辨析評價體系現(xiàn)實意義的基礎上，構建重過程、重反饋、重導向、重發(fā)展的教學體系，為教學提質(zhì)定向，探索切實可行的實踐策略，推動教育教學由“三維”目標轉向核心素養(yǎng)導向，培養(yǎng)學生適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所必需的關鍵能力和必備品格。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]吳星，呂琳.核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要“教、學、評”一體化[J].江蘇教育，2019（19）：22-25.