從碎片化到結構化：語文群文閱讀教學的意義建構

俞子恩　相麗佳

【摘 要】閱讀是語文教學的重頭戲，是傳承文化和思想的主陣地。語文閱讀教學的根本要義在于意義建構。傳統語文閱讀教學長期存在文本選擇類型單一、文本密碼破譯理解單一等問題，使學生深陷文本意義建構碎片化、肢解化的困境，偏離喚醒學生主體經驗、增強審美體驗、提升語文素養的初衷。群文閱讀通過結構化地組織、整合、感悟文本，可為學生建構文本意義提供助益。本文回歸閱讀的原點，通過闡明群文閱讀的價值意涵，以期為語文教學真正落實核心素養，實現立德樹人根本任務提供參考。

【關鍵詞】群文閱讀 意義建構 語文核心素養

工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點[1]。文以傳道、以文化人是對語文教學任務最精練的概括和最生動的描述。文以傳道，學生通過字、詞、句、篇等語言知識的積累和聽、說、讀、寫等語文基本功走進語文。語文教學歷經幾千年的淘洗和沉淀，很多人物和篇章是久遠的、抽象的、遠離學生的，沒有注音、解詞、修辭這些語文教學中的傳統工具是無法窺見語文全貌的。因此，偏重文本分析、學習語言知識、培養學生語文基本功成為語文課堂教學常態。然而這并未體現語文教學的全部價值，掌握了文本符號與語文基本技能，學生也未必理解諸如“己所不欲，勿施于人”“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”“天行健，君子以自強不息”的人文底蘊。我們不禁思考，寓教于文、以文化人在語文教學中應該指向何處。理想的語文教學不應局限在語文知識和技能方面，更應讓學生體會人、事、景、物背后的思想、情感，感受文本蘊含的文化魅力，接受真善美的熏陶，獲得深刻完整的審美體驗，讓學生建構起關于語文學習的整體意義。

閱讀是語文教學的重頭戲，也是傳承文化和思想的主陣地。然而，長久以來，語文閱讀教學因為單一文本的局限，及教學過程偏重于工具性的“文本密碼破譯”，使其本應具有的建構學生意義世界的功能“失效”。為破解這一教學困境，近年來，語文教育理論與實踐界出現了一種整合式閱讀方式—群文閱讀。群文閱讀的本質特征是結構化地組織架構群文，引導學生從讀懂一篇到讀懂一類，搭建語文閱讀信息網，使學生通過相對完整且結構化的閱讀體驗實現自身經驗世界豐富的意義建構。深入探討群文閱讀，打破閱讀碎片化，實現結構化意義建構，既是閱讀教學意義建構的理性回歸，又是語文學科彰顯人文素養的時代重構。

一、閱讀的要義在于意義建構

“文本到底在閱讀中應該發揮什么價值”一直是閱讀繞不開的話題，這一問題背后體現的其實是閱讀歸宿點的爭論。在知識來源相對單一、“功利性”應試的取向下，字、詞、語法、表達、修辭等語文本體知識主要從文本中索取，教師側重挖掘文本的主要語文知識，通過知識去增強學生的語用能力，為其他學科打基礎。測試也圍繞基本的語文知識去考查學生遣詞造句的能力，閱讀逐步演化成了對常考體裁的精讀和對常考知識點的精研。偏重文本的工具性、精準剖析文本成為閱讀教學的常態。然而這種觀點并沒有體現閱讀的全部要義。當信息時代來臨，一系列閱讀輔助工具出現，諸如“哪個字不認識”“哪句話不理解”“運用了什么修辭”“文本的主要內容是什么”等問題都可以借助互聯網得到答案。這同時引發人們思考：閱讀的要義到底是什么？如果單純指向文本的修辭、語法，訓練學生的語文基本功，“搜索一下就知道”，學生何必通過閱讀去“費時費力”地獲取呢？學生具備了扎實的語文基本功，就真的能理解閱讀的意義，就真的形成語文素養了嗎？未必。工具性和人文性的統一是語文學科一直以來的追求，閱讀絕不能囿于文本，學生更應理解文本背后的意義。有學者曾言，意義有兩個方面的內涵：在理解層面，意義與廣義符號相聯系，并以符號的含義為其存在形態；在價值層面，意義內在于人化的存在之中，并以觀念形態的意義世界和現實形態的意義世界為主要表現形式[2]。具體到語文閱讀，在理解層面，每一個閱讀文本作者將對事實的描述、價值的感悟甚至意識的覺醒都具化為語言符號讓學生感知，而語音、語法、詞匯、修辭等基本語文概念，是理解文本客觀符號最有力的工具；在價值層面，語文是具有鮮明文化屬性和精神品質的學科，除了對文本本身意義的理解，還要關注文本背后的所思所想、所感所悟，要讓學生探尋文本背后所傳達的諸如文化、理想、人格等獨特價值，將自身知識經驗、對外部世界的體驗和文本符號意義相融通，建構起主體獨特的價值感悟，形成完整的意義結構。因此，語文閱讀的要義在于意義建構，學生通過對文本意義的關注和文本背后意義的探究，實現主體與文本的深度碰撞，進而生成語文素養。

二、傳統語文閱讀教學意義建構的偏頗

1. 文本呈示碎片化，造成意義理解單一

理想的閱讀是遵循文本意義的多元理解性閱讀。然而在現實中，很多閱讀往往不會圍繞文本背后蘊含的情感和人文價值“引申觸類”，而是遇到哪類文本就談哪類文本，如何進行解讀也是根據教材編排和語文考試的需要，文本和文本之間的意義是割裂的，文本自身所承載的豐富多元的意義也是碎片化的。在單一碎片化的文本中，意義的理解與建構往往局限在所謂的“常考考點”和教學參考書上的“標準理解”。在“功利化”的閱讀取向下，教師按照考試的模式、模塊去訓練學生閱讀，將完整的文本分解成“常考詞”“常考句”“常考體裁”，依照這些碎片化的模塊去傳授閱讀技巧和知識技能。遇到邊塞詩，就是人民苦難、國家戰亂、戍卒思鄉；遇到小說，就是“景物描寫的作用”；遇到文言文，就逐字逐句翻譯……原本鮮活且富有生命力的意義文本，被轉化成孤立、零碎的知識點，閱讀背后的審美體驗、情感感悟、價值升華在對碎片化文本的單一理解中被埋沒。殊不知，閱讀應該是在對學生精神世界的重塑、審美的陶冶、素養的涵泳中，讓學生通過精美的文字審視世間百態，了解世事人情，涵養浩然正氣。同樣是邊塞詩，“孰知不向邊庭苦，縱死猶聞俠骨香”“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”，即使是艱苦的戰爭，也豪放無比；即使是遠戍邊塞，也爽朗明快。如果僅參照邊塞詩常考的思想和主題去技術性地分析這些文本，那邊塞苦寒，學生何來對戍邊人浪漫積極、壯懷激烈的經驗感受？又何談熱愛國家、建功立業的思想感悟？

2. 偏重文本密碼破譯，造成閱讀意義肢解

伽達默爾認為，理解就是理解者把理解對象（藝術品、文本、傳統）中有價值的東西譯解成自身理解世界的方式[3]。反觀傳統語文閱讀，部分教師仍固守“文本中心”，忠于文本、忠于作者，關注單一文本所承載的文字符號，逐字逐句進行文本破譯，注音、解詞、分段、背誦、練習。這些語文活動本身沒有錯，但在信息爆炸，亟須培養有思想、能思辨的人的時代背景下，學生如果被束縛在教師破譯的文本中，以教學參考書的標準性理解代替實際體驗，不斷圍繞教材出現的和考試要考的內容玩味文字、遣詞造句，那么輔助性智能工具也能做到，何必通過閱讀打好語文的基本功呢？在修辭、語法的專門課或者電子設備上學習豈不是“更有效率”？那么，一篇篇文質兼美的文章價值究竟該指向何處？在某個《滴水穿石的啟示》教學課例中，教師先讓學生默讀課文，說說課文舉了哪些例子；再引導學生抓重點詞句，說說李時珍、愛迪生是如何持之以恒的；最后讓學生朗讀事例，通過事例總結出滴水穿石的啟示[4]。學生按照文本的行文思路和閱讀技巧很快便領悟了“文本主旨”，但是領悟之后，學生對于文本的意義建構仍停留在重點詞句和段落上面，文本的意義被所謂的技巧肢解，學生對于文本的啟示也只是了解、記住，但仍然遠離自身經驗，更談不上深刻的體悟與審美陶冶。此類課例就文本讀文本，不去探尋還有哪些文本能豐富學生對滴水穿石的認識，也不去挖掘滴水穿石的應用實例，更不去感悟滴水穿石背后想要傳達的為人處世的真諦。教學過程雖有理性記憶卻無感性釋懷，雖有認知積累卻難以內化為學生的自身體驗。

三、群文閱讀教學結構化意義建構價值的凸顯

新課標要求學生的文化自信、語言運用、思維能力、審美創造整體交融，在整體性培養語文核心素養的內在邏輯下，對文本的單一解剖根本無法體現文本的整體生命，學生也無法走進語文，走進閱讀世界，涵養完整人格。因此，教師迫切需要以結構化的方式架構起文本之間的橋梁，突破單篇文本所承載的閱讀意義。教師需秉持文本互織原則選擇閱讀素材，圍繞文本體裁、主題、結構等閱讀核心要素，橫縱延伸，結構化地組織多元文本，形成多元群文信息網。在多元群文信息網中，學生調動各種思維，學會思考，建構起完整的意義范式，在意義范式中感悟文本的美學色彩，增強審美體驗，涵養高雅情趣。

1. 結構化架構文本，開拓學生思維

語言是思維的工具，群文閱讀的結構化體現各文本之間的內在關聯，文本內部各要素之間也是按照特定的序列整體組織、有機呈現，幫助學生在關聯有序的文本信息網中整體建構起閱讀意義。學生傳統密碼破譯和細碎剖割的單一邏輯思維無法應對多元龐大的信息量，為獲取文本意義，需要轉變原有理解文本的思維方式，不再以文本為核心，各個擊破知識點，而是以“議題”為編碼主軸，借助其他拓展文本，在邏輯嚴密的多元信息網中，圍繞文本意義開拓思維。學生通過直覺思維，直觀感知對哪些信息感興趣、哪些是和自身經驗相聯系的、哪些是有價值需要理解的；借助邏輯思維，對文本內容進行加工、梳理，比較、歸納各種語言現象，分析信息是以何種方式或邏輯呈現出來的，如何融入自身認知結構；借助發散思維，聯想拓展議題和文本之間、文本和文本之間以及文本和生活之間的內在關聯；借助理性思維，分析文本之間的行文脈絡和寫作思路，打牢語文基本功；調動感性思維，和作者同歡喜、共悲傷，獲得獨特的體驗和經驗。在整個群文結構化意義建構過程中，學生突破固定概念與單一文本，各種類型思維自由馳騁；在不同結構、體裁、主題閱讀內容的互聯互嵌中，多元思維得以拓展；在多層面的文本律動和完整的意義范式中，語文思維品質得以提升。

2. 結構化切入意義生成，提升學生審美

閱讀文本是重要的審美對象，一篇篇文質兼美的閱讀文本融入了作者自身的經歷體驗，是作者審美創造的結果。群文閱讀以結構化的視角切入意義生成，文本的選擇、排列、解讀遵循語文學科以文化人的育人立意，教師將內涵深入、結構縝密、情感豐富的文本圍繞核心議題橫向或縱向組織起來，增強學生對美的多方面感知。結構化關聯不同文本的豐富意象，意象相互呼應，能讓學生充分感受到文本的意境美。孤零零地學習“相看兩不厭，只有敬亭山”，會產生為何“山可以看人不厭”的疑惑，但圍繞“移情”將一些常見意象橫向組織起來，“感時花濺淚，恨別鳥驚心”“顛狂柳絮隨風舞，輕薄桃花逐水流”“數峰清苦，商略黃昏雨”，以物寫人，無情寫成有情，花是哭泣的，柳絮是顛狂的，山峰是清苦的，學生在深刻體驗中得以感悟移情的寫作手法。在移情中，不同文本的意象相互補充、相互豐富，學生沉浸在多元文本的意境美中。群文閱讀選取有文化內涵和品位的經典文本作為提升學生審美的素材，圍繞素材的核心議題結構化組織文本，通過文本內容的互補延伸，學生能夠領會不同歷史時期、不同地域、不同國家的優秀文化，在對文化的感受、分析、比較中體會優秀文化的魅力，理解、認同、熱愛優秀文化，從而進行更深層次的美的陶冶。挖掘多元文本中的審美因子，結構化地整合文本，學生在理解多元文本所承載的原初性意義中形成形神兼備的美學追求，獲得審美體驗，提升審美創造能力。

閱讀是學生心靈、精神和文本的對話，是文本意義智慧生成的過程。群文閱讀作為整合式的閱讀樣態，以其結構化價值的凸顯，打破文本呈現碎片化和偏重文本密碼破譯的傳統閱讀常態，喚醒了文本的生命力，使學生對文本進行理性思辨，在思維的調動中感受多元文本所承載的美學意蘊，增強審美體驗，在美的陶冶中生成核心素養。群文閱讀結構化意義建構體現了語文閱讀理念的根本變革，也為語文教學工具性和價值性的平衡提供了全新的切入點。筆者基于群文閱讀結構化價值的探討，闡明了群文閱讀的理性價值，期待未來更多學者在實踐層面交流對話，推動群文閱讀由應然走向實然。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1.

[2] 楊國榮.何為意義——論意義的意義[J].文史哲，2010（2）：19-31.

[3] 漢斯—格奧爾格·伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京：商務印書館，2010：319.

[4] 朱江輝.面對文本，我們該如何作出選擇——《滴水穿石的啟示》文本價值的教學思考[J].科學與財富，2012（11）：170-171.

（作者系：1.延邊大學師范學院碩士生導師，教育學博士；2.延邊大學師范學院碩士研究生）

責任編輯：趙繼瑩