學習共同體視域下小學課堂中小組合作學習的研究

【摘 要】小組合作學習對推進基礎教育的變革與發展有著重要意義，但是在實施過程中依然存在一些不足，包括目標與愿景缺少一致性，師生、生生關系不平等，課堂氛圍盲目熱鬧。從學習共同體視域出發，可通過以下途徑促進小學課堂中的小組合作學習：明確師生共同愿景，關注挑戰性學習任務；建立平等的師生關系，轉變師生角色定位；提升教師開展合作學習的能力，讓學習真實發生。

【關鍵詞】學習共同體 小組合作學習 小學課堂

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）21-27-05

《義務教育課程方案（2022年版）》強調提高學生的“自主、合作和探究學習能力”，使學生“學會交往，善于溝通，具有基本的合作能力、團隊精神”。然而受各種因素制約，當前小學課堂中小組合作學習存在一些問題。學習共同體理論突破二元對立的傳統方式，將學校、教師、學生三者融為一體，為反思和改進當前小組合作學習提供了新的視角。鑒于此，本文基于學習共同體理論，探討當前小學課堂中小組合作學習存在的問題及改進策略。

一、學習共同體視域下小組合作學習的概述

學習共同體視域下的小組合作學習是學習共同體的具體化，二者在特征上是趨同的。在學習共同體視域下，小組合作學習作為一種高效的教學模式，其特征體現為目標與愿景一致、師生關系平等、學習任務具有沖刺與挑戰性、學習環境寧靜開放。

（一）學習共同體與小組合作學習的內涵

1．學習共同體

學習共同體是指依托共同愿景、核心價值、情感紐帶，圍繞真實任務展開學習和深度協作，以實現共同成長與進步的學習組織。［1］

在學習共同體中，成員具有共同的目標和愿景，有著共同的學習任務，并在其共同制定的規章制度下，選擇恰當的方式分工協作，運用多樣化的工具和資源建構知識、交流探討、解決問題。佐藤學教授認為，學習共同體的內核在于保障學生的沖刺與挑戰的學習。他將民主性、公共性、卓越性作為學習共同體的三大改革哲學原理，提出了活動（作業）、協同學習、表達分享的活動體系，同時倡導教師以傾聽為課堂的重心［2］，幫助學生實現真正的學習。由此可見，它不僅僅是一種組織群體，更是一種學習理念。

2．小組合作學習

小組合作學習是合作學習的一種主要形式，其特點在于以小組為基本組織形式，遵循組內異質、組間同質原則。在這一架構下，學生之間展開緊密的合作與互動，共同完成學習任務。小組合作學習強調不同能力水平的學生在小組內自主學習與協作探究，攜手達成一致的學習目標。同時，一般利用小組集體績效作為激勵機制，促進集體全面發展。［3］

在小組合作學習中，每個學生都是學習活動的主體，教師是活動的引導者。課前，教師應確定清晰的合作任務，并分配給各小組成員。在小組長的組織帶領和教師的協助下，成員開展有效的對話交流并解決問題。小組合作學習不采用傳統個體評價模式，而是以團隊整體表現為評價標準，有利于重塑學生的競爭與合作觀念，強化溝通協作能力，實現學生共同進步。

（二）學習共同體與小組合作學習的關系

學習共同體與小組合作學習既有區別，又有聯系。學習共同體需要通過一定的組織形式得以構建，小組合作學習中的小組是學習共同體的基本形式，兩者都強調成員間的溝通協作與共同成長，但各有側重。

合作學習小組基于心理學研究，聚焦個體發展，關注同輩間的水平交流。小組合作體現為強控制，合作過程多由教師指定與安排。小組一般為實質性的群體，其成員的合作是面對面地交流與互動。［4］此外，小組合作學習側重知識技能的學習與認知發展。

學習共同體源于人類學與社會學研究，聚焦個體社會文化背景下的成長，不局限于同輩交往，而是延伸至代際交往。學習共同體體現為弱控制，其合作具有較大的彈性。學習共同體的合作形式和類型多樣，更強調心理上的感受。同時，學習共同體除了追求知識技能的學習效果，更關注真實問題的解決與成員的社會文化成長。［5］

總之，“學習共同體基于合作學習，同時又超越合作學習”［6］。小組合作是建構學習共同體的基礎與重要環節，而學習共同體的運行可以小組合作的形式展開。

（三）學習共同體視域下小組合作學習的特征

1．共同的目標與愿景

學習共同體視域下的小組合作學習具有共同的目標與愿景。從學習共同體的本質來看，全體成員只有實現目標和愿景統一，才能真正成為共同體。因此，在學習共同體視域下的小組合作學習中，師生、生生之間因為有共同的學習目標而凝聚形成了學習共同體。整個過程中，教師的教與學生的學目標高度融合，形成一個全體成員廣泛認可的共同愿景，全體成員在共同愿景的激勵和引領下全心投入學習實踐。小組成員相互交流、傾聽以實現共同進步，教師傾聽每個小組的想法并給予相應的幫助，從而實現教師與學生的共同成長。在學習共同體視域下，小組成員在追求個人目標的同時，為達成共同體的共同愿景而努力。

2．平等的師生關系

學習共同體視域下的小組合作學習強調建立平等的師生關系。在平等和諧、相互尊重的師生關系的保障下，學習共同體得以形成。師生、生生間和諧共處、互幫互助，保持著平等的關系，不存在師生間的硬性服從，也不存在學優生和學困生的話語權不平等。具體而言，一方面，教師和學生建立平等、和諧的學習伙伴關系。在課堂中，教師耐心傾聽學生的回答，尊重學生的發言，學生可以直接說出自己的疑惑，與教師展開探究式交談。另一方面，學習小組中的成員相互傾聽、相互促進。每個成員都能盡情地分享觀點，互相理解、互相影響，促進思想與情感上的提升。

3．沖刺與挑戰的學習任務

就學習共同體的內涵而言，學生的學習內容應盡可能具有挑戰性，從而引發全體成員共同思考與交流并達成合作。首先，小組合作學習內容遵循最近發展區原則，這意味著學習任務應處于學生當前發展水平與在教師指導和同伴互助下有望實現的更高發展水平之間。換而言之，合作學習的任務具有一定的挑戰性，但又能通過小組合作的形式得到解決。其次，學習任務是真實且開放的。在“教什么”“學什么”的問題上，學習共同體并非聚焦于單向知識習得，而是強調在解決問題的過程中不斷構建與完善師生思想。［7］

4．寧靜開放的學習環境

學習共同體視域下的小組合作學習是在寧靜開放的學習環境中展開的，學生相互傾聽、合作學習。在合作學習開始前，教師以輕柔簡潔的語言明確小組合作的學習任務和要求。在合作學習過程中，教師耐心傾聽與觀察學生的表現。在此過程中，教師不干涉小組的具體對話，耐心等待學生思考、討論。在這樣的課堂上，學生的獨特性和差異性得到重視，教師和學生能夠輕松愉快地交流對話，進行思想的碰撞與生成，共同體驗合作的樂趣。

二、基于學習共同體視域審視當前一些小組合作學習存在的問題

（一）目標與愿景缺少一致性

在學習共同體中，一致的目標與愿景是集體奮斗的核心導向，從而推動整個團隊實現協同發展與持續進步。這種進步不僅是學業成績和技能提升等可量化的進步，而且包括情感態度、協作意識、團隊精神、多元智能等難以量化的進步。［8］然而，在當前的一些小組合作學習中，師生之間、生生之間的目標與愿景缺少一致性，導致合作學習流于形式，過于泛化。

首先，師生之間沒有達成一致的目標與愿景。在學習共同體中，師生共同體的目標與愿景具有一致性。教師教學的目標是引導啟發學生在合作學習中深度交流、碰撞思維，學生學習的目標是在小組中掌握知識、提高技能、學會學習。然而一些教師將組織小組合作活動視為不得不完成的教學任務，而小學生年齡尚小，如果缺少教師的正確指引，便難以認知合作學習的意義，進而難以達成合作學習的真正目標。

其次，生生之間沒有達成一致的目標與愿景。學習共同體視域下的小組合作除了要達成完成任務的目標，還要重視成員之間的情感溝通和實現共同愿景的責任感。但是在當前的一些小組合作學習中，有的成員看似為完成共同的任務而合作交流，但目標各不相同。部分學優生往往占據話語權，而一些學困生的學習態度較為消極，傾向于被動接受他人的觀點。更有部分學生將小組合作這一形式視為脫離教師視線的課堂活動，影響其他成員的有效學習。小組成員目標與愿景不一致會導致成員缺少行動的動力，從而使合作學習流于形式。

（二）師生、生生關系不平等

作為校園內師生關系的一種理想范式，師生共同體是師生基于共同愿景，在多層次人際交往中構建的教育活動組織和倫理實體。此模式倡導師生在平等、和諧、民主的氛圍中，開展深度對話與協作，實現教學相長。［9］因此，作為學習共同體的教師和學生，應建立平等的學習合作關系。基于學習共同體理論審視當下小學課堂中的小組合作學習，發現仍存在師生、生生間關系不平等的問題。

一是師生關系不平等。在小組合作學習的課堂中，師生關系不平等、溝通交流不民主的情況依然存在。［10］傳統教育觀念主張教師主導教學流程，并賦予其適度訓導學生的權力。［11］作為課堂的組織者與引導者，有的教師沒有積極參與到學生的小組合作中并傾聽學生的想法，從而未能及時有效地回應學生的問題和把握課堂的動態生成。這易使師生在合作學習中處于割裂狀態，難以達成心理上的默契。在這樣的小組合作學習中，學生的積極性相應減弱，從而使合作學習徒有其表。

二是生生關系不平等。在合作學習過程中，小組成員之間的話語互動以探究式交談為主。探究式交談即為了解決一個問題或完成一個共同任務而開展的協同性、持續性的活動。［12］理想的探究式交談中，每個學生均有參與的機會，隨著話輪的更迭，論證、擴延等話語方式的增加，構建一種合作平等的生生關系。然而，小學生的心智尚未成熟，缺乏合作學習的經驗與交流協作的能力，有時候會導致探究式交流無法順利進行，一些學生占據交談的主動權。

（三）課堂氛圍盲目熱鬧

佐藤學教授指出，我們應當追求的不是熱熱鬧鬧的教室，而是用心地相互傾聽的教室，只有在用心地相互傾聽的教室里，才能產生思想碰撞與情感交流。［13］然而，有的小組合作學習存在課堂氛圍盲目熱鬧的問題，主要表現為以下三個方面：

一是虛假合作，即合作學習僅停留于形式層面，缺乏實質性的互動與合作行為。具體而言，在某些課堂中，教師調整了課桌布局，將座位由傳統的并列式轉變為圍坐式，以營造合作學習的氛圍，這種改變看似活躍了課堂氣氛，但實則學生自行其是，未實現充分的對話與傾聽。

二是成員參與度不均，小組中學優生搶占話語權。小組代表的發言看似是小組熱烈討論與思考后的結果，但實則是部分學優生的見解，未經過全體成員的交流與協商。

三是教師發布的合作指令缺乏明確性，任務界定不清晰，導致原本應為深度討論的環節變為無明確目標的隨意交談。在這種片面追求課堂氛圍活躍的“偽合作”學習模式下，不但不能有效彰顯小組合作學習的優勢，也未能達成既定的教學目標和任務。

造成課堂氛圍盲目熱鬧的主要原因可分為主觀和客觀兩個方面。主觀上來說，教師和學生都缺乏學習共同體意識，教師的組織、評價的指令與行動都偏離合作學習的實際要求，而學生的合作目的和意識都出現偏差。客觀上來說，學習的目標制訂、合作的任務要求等都是影響課堂合作學習效果的重要因素。例如教師發布的合作任務難度較低，學生交流的是比較具有爭議的問題，這樣便容易導致課堂氛圍盲目熱鬧。

三、學習共同體視域下小組合作學習的改進建議

（一）明確師生共同愿景，關注挑戰性學習任務

共同愿景經學習共同體成員溝通協商形成，指引個體圍繞具體目標展開合作，共促集體與個人成長。共同的學習任務是共同愿景的核心。依據最近發展區理論，學生的學習內容應既具有挑戰性又貼近學生實際水平，處于其現有知識水平與潛在發展水平之間，如此才能激發學生的最大發展潛力。因此，要使基于學習共同體的小組合作學習有效進行，先要建立教師與學生的共同愿景，即沖刺與挑戰性的學習任務。一個沖刺與挑戰性的學習任務具有以下特點：一是具有真實性，能夠連接學生的生活實際與教學內容；二是具有開放性，給予學生充足的思維發散空間；三是具有一定的挑戰性，能夠激發學生的探索熱情。具體而言，首先，在教學開展前，教師應根據學生已有的知識經驗與興趣，深入研究教學內容，分析重難點和拓展點，為設定討論主題做好充分準備。在此基礎上，結合課程標準要求與教學任務，將挑戰性的學習任務轉化為師生共同愿景。其次，教師作為引導者，應熱情描繪愿景藍圖以激發學生的興趣和求知欲，促進學生主動探索、合作學習。最后，在教學過程中，教師應持續推進共同愿景的實現，激發學生的主體意識，在促進集體合作學習的同時實現個體的深度學習。

（二）建立平等的師生關系，轉變師生角色定位

佐藤學指出，學校和教師的責任在于保障每一個學生的學習權，為他們提供挑戰高水準學習的機會。［14］建立平等交流、互相傾聽的師生關系、生生關系是小組合作學習有效開展的關鍵。因此，需要建立正確的師生關系，轉變師生角色定位。

首先，更新觀念并轉變師生角色定位，建立和諧平等的師生關系，是促進學習共同體開展合作學習的前提與基礎。在和諧的教學關系中，師生角色具有雙重性，教師與學生身兼教育者與學習者的雙重身份。［15］師生雙方需適時更新自我角色認知，實現角色間的靈活轉換與互補，以促進教學相長。教師在調動學生的積極性，突出其主體性的同時，也要注意發揮自身引導者的作用，及時指導以確保合作學習有效開展。此外，教師也要汲取學生的智慧，持續革新觀念，營造師生共同成長的課堂生態。

其次，創新教學空間，構建基于平等對話和協同進步的師生關系和生生關系。在教學互動中，除師生間的交流外，生生間的合作學習同樣重要。可通過調整座位布局，如以U型排列取代傳統秧田式，促進學習共同體的即時互動，使溝通更加深入細致。在此形式下，教師靈活穿梭于學生間，以近距離的觀察者身份介入，通過肢體、表情和精煉言語引導，促進學生更有效地學習。同時，教師應秉持尊重與差異化的教育理念，確保每個學生都能在學習共同體中找到歸屬感和價值認同。

（三）提升教師開展合作學習的能力，讓學習真實發生

隨著課程改革的不斷推進，小組合作學習的相關理念也不斷更新，應注重提升教師開展合作學習的能力，為學生高效開展小組合作學習保駕護航。

第一，搭建高品質培訓平臺，提升教師開展小組合作學習的能力。學校應發揮宏觀調控作用，組織教師群體建立針對課堂小組合作學習的教研共同體。教師通過學習合作學習與學習共同體理論，并輔以實踐探索、觀摩研討、反思交流，逐步革新教學理念。在研修過程中，教師成為學生身邊的觀察者，精準捕捉學生的學習特征與瓶頸問題。全校教師通過教研活動增強合作學習意識，取長補短，共促專業素養提升。

第二，培養學生的合作意識，增進學生間的緊密協作。教師在教學中應該加強學生合作意識的培養，促進小組成員協同合作，提升其人際交往能力，從而推動合作學習的深度開展。當學生具備強烈的合作意識時，自然能相互幫助，共享資源，凝聚成堅實的集體力量。例如教師可以明確小組分工并實行角色輪換制度，讓學生輪流承擔不同職責，鍛煉不同方面的能力，營造互助合作的良好氛圍，進一步提升學生的合作意識。

第三，學會尊重接納學生的觀點，實現從“教”到“學”的心態轉變。教師應秉持學習心態，深入洞察學生的學習路徑，尊重并接納其多元化觀點，贊賞其創新思維，理解其學習障礙與挑戰。通過精準把握學生的學習情況，有效整合學生的觀點，能在學生遇到困惑時，為其提供有針對性的幫助。在此過程中，教師應持續進行自我反思與提升，與學生共同學習，實現教學相長的理想境界。

【參考文獻】

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