小初銜接視角下初中英語教學策略探究

摘要 小學初中的有效銜接有助于學生更好地適應初中階段的學習，然而目前小初英語銜接教學存在斷層現象?；谛〕蹉暯右暯菍嵤┏踔杏⒄Z教學，有助于優化教學設計，提升教學質量，幫助學生形成積極的情感體驗。教師需要梳理分析小初學段目標，制定貼近學生最近發展區的教學目標；研讀小初教材，基于主題促進知識結構化；研究學生，基于學情促進深度學習；研究評價，實現“教—學—評”一體化。

關鍵詞 小初銜接 整體教學設計 核心素養

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）要求教師要“做好初中和小學的教學銜接，幫助學生順利適應初中階段的英語學習。銜接要關注學生在知識、能力、習慣、方法等各方面的進階”[1]38。然而，目前小初英語銜接教學中，仍有教師孤立地進行各自學段的教學，鮮有考慮學生的已有知識和最近發展區，未能將小初英語教學形成一個整體，導致小初銜接教學呈現斷層現象。本文基于小初銜接視角，探討初中英語銜接教學的原則與策略，以幫助學生更好地適應初中階段的學習，獲得更好的學習體驗，促進核心素養落地。

一、小初英語銜接教學的原則

初中英語教師要站在學習者立場，對小學和初中學段的教學目標、教學內容進行梳理和分析，基于課標、教材、評價等，通過主題化、結構化、關聯性、遞進性的教學設計，實現小初教學的有機整合和銜接。

（一）使教學更貼近學生的最近發展區

教師應根據學生的學情，適當整合教學內容，使教學更貼近學生的最近發展區和需求，促進學生新學內容和原有知識、技能融為一體，在學習理解、應用實踐、遷移創新的學習活動中不斷獲得成功的情感體驗，讓學習真正發生。

（二）促進主題引領下的結構化知識構建

教師應基于主題，整合小初教材的教學內容，引導學生不斷拓寬主題范疇，探究和深化主題意義，形成正確的情感態度價值觀；基于主題建立知識間的關聯，促進學生結構化知識的完善、整合和使用，實現知識的內化和遷移，促進知識向能力、能力向素養的轉化。

（三）以深度教學促進學生的深度學習

教師要研究學段目標、教材、學情，避免小初學習內容的簡單、機械重復。要基于學生已有知識和技能，設計“學思結合、用創為本”的教學活動，引導學生“發現問題、分析問題和解決問題”[1]5“逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維”[1]6。

（四）使評價更好地服務教學

教師要根據問卷調查、訪談和課前學習檢測，了解學生學習起點和興趣點，并以此為依據設計教學活動；根據教學目標和活動預期效果，對學生的學習進行持續性的過程性評價，激發英語學習的興趣和積極性，使其不斷體驗到獲得感和成就感，實現以評促教，以評促學。

二、小初英語銜接教學的策略

（一）研究課標，基于目標促進小初銜接

義教課標設置了三級目標，小學三四年級為一級，小學五六年級為二級，初中七八九年級為三級，三級目標之間“具有連續性、順序性和進階性”[1]6。教師應分析、對比不同級別的目標，以便更準確制定單元和課時教學目標，更有針對地實施教學。要充分把握不同層級目標，幫助學生對主題的認知從零散走向整合，從簡單走向復雜，促進學生將主題知識遷移運用到新的情境，促進目標的達成和素養的形成。

以語法教學為例，義教課標對于小學和初中的語法知識內容的要求差別很大。小學階段的一級、二級目標提出，讓學生在語境中感知和體驗形式和意義的聯系，在語境中運用所學語法進行簡單交流[1]21；而初中階段的三級目標要求，教師要幫助學生建立以語言運用為導向的“形式—意義—使用”語法觀，引導學生在理解主題意義的基礎上，認識到語法形式的選擇取決于具體語境；要重視在語境中呈現新的語法知識，指導學生在語境中觀察和歸納所學語法的使用場合、表達形式、基本意義、使用規則和語用功能[1]39。

比如，學生在三年級已開始接觸人稱代詞主格和賓格，但小學階段沒有作為語法項目專門列出來。在譯林版初中英語教材七上Unit 3 Grammar板塊教學該語法項目時，教師需要根據小學初中不同的學段目標，制定如下教學目標：1.在情境中根據例句區分人稱代詞的主格和賓格的形式、意義和用法的不同；2.能恰當使用人稱代詞的主格和賓格介紹自己的學校、同學、老師、朋友、家人等；3.樂于向別人介紹自己的學校，增強熱愛學校、熱愛生活之情。

可見，有別于小學階段的語法教學，教師在本單元語法板塊教學中依托單元主題情境“Welcome to our school”，注重引導學生在語境中觀察、比較、分析、歸納語法項目的語用功能，比如，恰當使用主格可以避免重復，使銜接更流暢，但要注意名詞先行；動詞和介詞后用賓格，通常用于句中或句末。創設新的情境，引導學生靈活運用目標語法項目介紹自己的學校等，使學生在關注語法形式的同時，也聚焦了語法的意義和使用，進一步提升學生的語言能力、學習能力和思維能力。

（二）研究教材，基于主題促進知識結構化

在小學階段，學生已學習了語音、詞匯、語法、語篇和話題知識。然而這些知識卻是碎片化的、零散的、孤立的。初中教師要認真研讀小學教材，梳理和分析小、初教材中重合的主題（見表1）和教材編寫的邏輯；基于主題，梳理、歸納、關聯學生已有主題知識，幫助學生建構基于主題的小、初結構化知識體系；以單元目標和課時目標為統領，在小學和初中之間建構起“基于已知，開啟未知”的邏輯關聯，建立知識、能力、文化等方面的有邏輯關聯的學習過程。

首先，教師根據學生已學教材目錄，找出相似主題，仔細研讀該主題教材內容，關注和研究各學段教學之間的整體性和基于主題的各單元教學的整體性；其次，教師要認真研讀單元內容，建立基于主題、學習目標、學習過程、評價任務、作業設計等方面的關聯，達成循序漸進、螺旋上升的效果；再次，教師要確定單元大觀念和大任務、確定單元教學目標和課時目標、設計評價任務和活動，通過逆向教學設計將教學目標落實到具體的學習過程中，轉化為可操作、可測量、可觀察、可評價的學習結果。

例如，針對“購物”主題的教學，譯林版小學四上Unit 7 How much單元有多個對話語篇，包含簡單的購物用語，如：“Can I help you？I’d like...How much...？”初中七上教材Unit 7 Shopping單元Reading部分包含兩個購物語篇，相比小學教材，篇幅更長，話輪增多，如表2所示。

初中教師不能孤立地教教材，而應該基于教材進行內容重組和拓展。比如，首先，以小學教材導入新課，讓學生看小學教材圖片頭腦風暴，復習已學購物用語，引出本節課新學內容，如：“How much does it cost？How much do they cost？Just a minute.”學生閱讀回答問題，理解語篇；其次，教師提出問題：“Why does Amy want to buy some football cards for Simon？Whydoes Amy want to buy hair clips for Sandy？（為什么Amy要為Simon買足球卡片？為什么為San?dy買發夾？）”引導學生關聯七上Unit 1 Reading部分內容：Simon often plays football after school.Sandy has longhair.在此基礎上引出討論話題：How can we choose a gift for friends？由此引導學生發散思維，聯系自己的生活實際、經驗和認知，進行分析評價和主題升華，感悟禮物的意義和內涵；最后，在意義探究和表達中更明晰如何挑選禮物，即根據朋友的愛好選擇禮物、買他們需要的東西、詢問他們想要什么禮物、征求朋友的意見、手工制作的禮物更有意義等，引導學生在討論交流、展示分享中實現語言知識的結構化和主題意義的升華。

（三）研究學生，基于學情促進深度學習

學情是確定教學目標的重要依據。學生是完成實施學習任務的對象和主體，學生的知識結構和經驗直接影響學習任務的完成、教學過程和教學效益。教師要通過問卷、訪談、測評等方式，了解學生在小學階段的語言實際水平達成情況，獲取相關數據，分析并總結學生的學習基礎和個體學習特征。明確初中各年級學生語言水平發展的側重點和達成度，并以此為依據做好教學規劃，結合學情指導學習[1]38。

比如，學生在小學階段已經學過一般過去時，但是學得怎么樣？主要問題在哪里？怎樣的情境更適合他們？教師可以借助問卷星等工具在班級進行調研，從而確定課堂教學的起點和重難點。再如，教師要定期在班級進行訪談，了解學生升入初中以后的學習感受、遇到的主要困難或問題及對教學的建議等，以便調整教學進度、教學內容和重難點。

初中的很多語言知識在小學已經學過，教師要根據掌握的學情，創設新的情境，引導學生在陌生的情境中梳理、內化、運用這些熟悉的知識，讓學生在陌生的情境中形成學習期待。比如，八上Unit 7單元Welcome to the unit板塊是單元的第一課時，分為A、B兩個部分。A部分學生看圖選詞填空，B部分Amy和Simon談論最喜歡的季節以及原因。小學階段，學生已能用簡單的幾句話介紹自己最喜歡的季節，如：Winter is my favourite season.I can go skating.It is interesting.I also like making snowmen.It is fun.I like winter very much.初中教學中，教師如果依據教材按部就班，學生看圖填寫天氣，然后談論最喜歡的季節，學生只是復習了小學知識，沒有任何知識、能力和情感上的收獲。所以我們要對教材內容進行整合和拓展，從新的視角和層面分析和挖掘教材內涵，在新的情境中幫助學生運用語言，理解概念，形成正確的認知。具體實施：

1.頭腦風暴。說出已學的描述天氣的形容詞，如hot，cold，cool，warm，sunny，windy，rainy，snowy。之后，教師可拓展foggy，stormy，icy等形容詞，引導學生歸納總結名詞加y變成形容詞的構詞規則。

2.拓展閱讀。學生閱讀語篇，完成表格，更多地了解月份及其所在季節、不同的天氣情況以及人們的活動。

3.在新情境中運用所學知識。如歌曲《一封家書》在20世紀90年代非常流行，學生聽歌進入情境，在情境中運用知識，根據上下文填入形容詞，補全英文版的《一封家書》。教師提問：“這首歌為什么在20世紀90年代那么流行？”引導學生體會歌曲流行的原因是因為信中對父母的關心和愛，能夠讓聽眾共情。雖然季節不同，天氣不同，但我們對父母的關心和愛永遠不變。

4.基于支架進行語言輸出。引導學生就不同的天氣向父母提出建議，在語言運用中提高學生的語言能力，同時也是對學生的一次思想教育，讓學生學會如何關愛父母。

5.基于文化拓展延伸。古詩詞中有很多關于季節的佳句，可選用一些膾炙人口的詩句的英文版，讓學生補全詩句或整首詩歌，或將古詩翻譯成中文，并說出詩歌的題目和作者，引導學生賞析古代詩歌中的季節描寫，也為Reading部分的詩歌賞析和寫作奠定基礎。比如：“Rain in spring is as precious asoil.”（春雨貴如油）；“Ducks know first when the river becomes warm and spring.”（春江水暖鴨先知）；“This morn of spring in bed I’m lying，Not woke up till I hear birds crying.After one night of wind and showers，How many are the fallen flowers.”（春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少）；“Now the spring breeze has again greened the southern line，when will the bright moon see me on the way back home？”（春風又綠江南岸，明月何時照我還？）。雖然上述詩歌中有生詞，但是學生能夠根據上下文推斷出詩歌的含義。

可見，基于學情拓展延伸的教學設計，使教學目標既高于學生的已有知識和能力，又接近學生的最近發展區，能夠有效調動學生參與課堂的主動性和積極性，在新的情境中促進學生已知和未知的融合。

（四）研究評價，實現“教—學—評”一體化

義教課標提出“堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程。科學運用評價手段與結果，針對學生學習表現及時提供反饋與幫助，反思教學行為和效果，教學相長。堅持形成性評價與終結性評價相結合，逐步建立主體多元、方式多樣、素養導向的英語課程評價體系”[1]3。教師要基于真實情境設計評價任務，了解學生學習是否達到了預期效果；觀察學生學習表現，并及時給予評價反饋、適當調整教學節奏和進度；可以引導學生一起設計評價量表，明確評價方法和要求，引導學生語言運用的同時發展思維能力和文化意識；以師生、生生互評，不斷提升學生的反思能力和學習能力。

1.制定評價量表，在真實運用中發展語言能力。小學生活潑好動，小學英語課堂教學常用看、聽、讀、說、唱、演等形式，以培養和保持學生對英語的學習興趣。在初中起始年級，為更好地銜接小初教學，教師要充分利用教材，引導學生表演對話語篇或者記敘文語篇中的情境，并適當提高要求：不僅評價學生的語音語調、感情流露、肢體語言等，還要求學生適度拓展和發揮，發散思維，在表演中增加自己的語言，引導學生由小學階段的簡單表演到初中的創意表達，由模仿過渡到新情境中的遷移運用，逐漸適應初中英語學習的特點和節奏。

比如，譯林版牛津《英語》教材每個單元都包含Comic Strip板塊，以寵物狗Eddie和電子狗Hobo的對話導入單元學習。這些對話語言幽默、生動有趣、易于表演。學生表演前，教師要提供評價標準（見表3）；表演后，由其他學生對各組表演進行評價。

表3的標準制定參照義教課標語言能力分級目標“表達與交流”的目標要求，包含語音語調、連貫流利、感情色彩、肢體語言、多樣表達和發散思維六個方面，旨在促進學生能圍繞相關主題，運用所學語言，與他人進行日常交流，語音、語調、用詞基本正確，表達比較連貫[1]7。其中，多樣表達和發散思維項目，可以引導學生發散思維，主動地、創造性地使用語言表情達意。

2.互動評價，在取長補短中提升學習能力。義教課標要求我們要注重發揮學生的主觀能動性，引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者，幫助他們學會開展自我評價和相互評價，主動反思和評價自我表現，促進自我監督性學習，并在相互評價中取長補短，總結經驗，規劃學習[1]53。進入初中后，教師要引導學生在同學對話、表演、交流時能認真傾聽，客觀評價，逐漸適應初中的課堂節奏；寫作后，教師可以指導學生根據評分表先自我評價，再互動點評，并提出修改意見，幫助學生更明晰優秀作文的標準，同時學習借鑒同伴寫作中的優點和特色，再修改完善自己的文章。

總之，小初銜接視角下的英語教學對教師提出更高要求。需要教師認真研究義教課標和小學、初中教材，關注初一新生的學習起點和學習習慣，根據義教課標要求和學情制定適宜的教學目標；從小初銜接的視角研究知識的習得過程，關注學習者在學習進程中結構化知識的完善、內化和運用，從知識進階走向思維進階，從知識體驗升華為學習過程中的情感體驗[2]，促進深度學習的發生；實施多元評價，引導學生進行自評和互評，促進能力和素養的不斷提升。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]張澤慶，吳加奇，張春莉.關注學習者視角下的教學設計研究[J].教育視界：智慧（教學版），2018（4）：4-7.

（責任編輯：武亮）