設(shè)置關(guān)鍵問題，發(fā)展思維品質(zhì)

李冬平

［摘 要］統(tǒng)編語文教材中語文要素和課后習(xí)題的設(shè)置，很大程度上都指向了學(xué)生言語思維能力的訓(xùn)練。從基本狀態(tài)來看，閱讀可以劃分為文本信息的綜合分析、評(píng)價(jià)反思、創(chuàng)造性遷移等不同的形式。教師可以從文本內(nèi)容出發(fā)，設(shè)置思辨性問題，在依循文本、依托共性、聚焦困惑、鏈接生活中，推動(dòng)學(xué)生的思維不斷發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］深度閱讀；關(guān)鍵問題；思維品質(zhì)

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）01-0039-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”）將“思維發(fā)展”列為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。統(tǒng)編語文教材中語文要素和課后習(xí)題的設(shè)置，很大程度上都指向了學(xué)生言語思維能力的訓(xùn)練。從基本的狀態(tài)來看，閱讀可以劃分為文本信息的綜合分析、評(píng)價(jià)反思、創(chuàng)造性遷移等不同的形式。對(duì)此，教師可以從文本內(nèi)容出發(fā)，設(shè)置思辨性問題，推動(dòng)學(xué)生的思維不斷發(fā)展。

一、依循文本，在整合分析中發(fā)展思維能力

統(tǒng)編語文教材文質(zhì)兼?zhèn)?，蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值資源，尤其是進(jìn)入第二、第三學(xué)段，文本內(nèi)容逐漸豐富。但高效的閱讀，絕不是將多元化的信息逐個(gè)理解、吸收，而是需要借助信息之間的相互滲透、彼此關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)容的聚合和統(tǒng)整，而這一切都要依托文本的關(guān)鍵內(nèi)容展開。

1.基于核心內(nèi)容，設(shè)置整合式問題

語文新課標(biāo)在“教學(xué)目標(biāo)”中針對(duì)第二、第三學(xué)段，分別提出“初步把握文章主要內(nèi)容”“了解文章的表達(dá)順序，領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法”等要求。與此同時(shí)，統(tǒng)編語文教材中的課后習(xí)題也配套相應(yīng)的習(xí)題。教師不妨在精準(zhǔn)解讀、合理統(tǒng)整的基礎(chǔ)上，設(shè)置思辨性問題，助力學(xué)生思維能力的提升。

統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元是典型的古典名著單元，設(shè)置的語文要素是“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”。在精讀課文《草船借箭》和《景陽岡》的課后習(xí)題中，都設(shè)置了“了解故事主要內(nèi)容”的要求。這一單元的課文都節(jié)選自中國(guó)古典四大名著，情節(jié)跌宕起伏、人物關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，給學(xué)生綜合分析和把握文本帶來了較大障礙，需要教師設(shè)置整合式問題，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀。以《草船借箭》的教學(xué)為例，教師將梳理故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果以及體會(huì)人物形象這兩個(gè)關(guān)鍵任務(wù)進(jìn)行了統(tǒng)整安排，設(shè)置了覆蓋全篇的整合式問題：“諸葛亮為什么 ‘草船借箭成功？”而從學(xué)生的具體學(xué)情考量，教師又設(shè)置了以下的分解式子問題：“諸葛亮在‘草船借箭的過程中算到了哪些事情？赤壁之戰(zhàn)，周瑜與魯肅同屬于東吳，為什么魯肅對(duì)諸葛亮言聽計(jì)從呢？”

由于這一系列問題的介入，學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的感知就不再停留在表層，不但真正認(rèn)識(shí)到“草船借箭”的成功與天時(shí)、地利、人和息息相關(guān)，還進(jìn)一步把握了諸葛亮神機(jī)妙算的特點(diǎn)。教師設(shè)置的整合式問題和兩個(gè)分解式子問題，能夠幫助學(xué)生將在閱讀過程中獲取的信息進(jìn)行加工和處理，在分析、歸類、統(tǒng)整后，形成信息之間的化學(xué)反應(yīng)，從而激發(fā)學(xué)生的思辨意識(shí)。

2.指向文本主題，設(shè)置提煉式問題

整合和分析，離不開精準(zhǔn)、高效的提煉，需要大腦對(duì)文本信息進(jìn)行重組和加工，再通過語言進(jìn)行傾吐。這種能力屬于語文課程的關(guān)鍵能力，需要以言語思維的高速運(yùn)轉(zhuǎn)為基礎(chǔ)。教師要合理運(yùn)用文本資源，巧妙設(shè)置提煉式問題，激發(fā)學(xué)生的思考。

以統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)第六單元《只有一個(gè)地球》的教學(xué)為例，教師緊扣關(guān)鍵目標(biāo)“把握主要觀點(diǎn)”，設(shè)置了四個(gè)息息相關(guān)、環(huán)環(huán)相扣的提煉式問題：（1）如果以題目“只有一個(gè)地球”作為開頭，說一段話，結(jié)合課文內(nèi)容，你會(huì)說些什么？（2）課文的題目出現(xiàn)在文中哪一部分？由此可以看出，作者創(chuàng)作這篇文章的用意是什么？（3）課文分別從哪幾個(gè)方面展開描述，強(qiáng)調(diào)了“只有一個(gè)地球”？（4）課文前面三個(gè)部分，與最后一個(gè)部分有著怎樣的聯(lián)系？

《只有一個(gè)地球》著重表達(dá)了“地球是我們的唯一家園，每一個(gè)人都應(yīng)該好好呵護(hù)地球”的觀點(diǎn)，并輔之以豐富多元的理由。為此，教師采用了“借助問題解構(gòu)觀點(diǎn)”的課堂教學(xué)模式，設(shè)置彼此關(guān)聯(lián)的問題鏈，對(duì)接作者的創(chuàng)作用意。其中，問題（4）基于文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、梳理不同板塊之間的聯(lián)系；問題（3）和問題（2）則是透過內(nèi)容，直抵文本主題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維由表面信息向著本質(zhì)內(nèi)涵邁進(jìn)；而問題（1）則需要學(xué)生綜合性地把握和運(yùn)用從文本獲取的知識(shí)信息，是學(xué)習(xí)成果的集中體現(xiàn)和綜合運(yùn)用，是學(xué)生思辨意識(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)的高峰。

二、依托共性，在比照思辨中發(fā)展思維能力

思辨意識(shí)不是依靠灌輸知識(shí)、機(jī)械訓(xùn)練就可以形成的，需要教師創(chuàng)設(shè)濃郁的思辨情境，設(shè)置開放性、探究性的問題，鼓勵(lì)學(xué)生采用比照、辨析等思維方式。同時(shí)，教師要基于實(shí)際情況，引導(dǎo)學(xué)生通過“做事”的方式，解決現(xiàn)有問題，以形成新的問題，推動(dòng)學(xué)生思維意識(shí)的發(fā)展。

1.設(shè)置對(duì)比性問題，深度習(xí)得表達(dá)策略

兩個(gè)事物之間存在對(duì)比的價(jià)值，就存在著類同的點(diǎn)。在對(duì)比中，學(xué)生需要以細(xì)致的觀察為基礎(chǔ)、以深入的理解為核心、以廣泛的接納為目的，發(fā)現(xiàn)類同事物之間的細(xì)微差異，利用彼此之間的差異展開思辨性閱讀。

如統(tǒng)編語文教材六年級(jí)下冊(cè)《匆匆》一文，作者以情景交融的方式，將自己對(duì)時(shí)間流逝的感慨，真摯而誠(chéng)懇地抒發(fā)出來。如何幫助學(xué)生理解或內(nèi)化“情景交融”的表達(dá)方式呢？自然離不開借助典型語段，進(jìn)行正向的洞察與品味。但在此基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)置比照式問題，將學(xué)生的思維轉(zhuǎn)移到另一個(gè)全新的維度上。比如，散文中的“太陽”“桃花”“楊柳”“燕子”等，在其他文本中都是美好的象征，為什么在朱自清的筆下卻是“滿滿的愁緒”呢？這一具有對(duì)比價(jià)值的問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生不再從膚淺的表層去感知文本中的事物，而是結(jié)合文本表達(dá)的主題進(jìn)行揣摩和思考。在這篇課文中，作者用“太陽”的升與落、“桃花”的開與謝、“楊柳”的青與枯、“燕子”的來與往等，作為時(shí)間流逝的具體痕跡。這里的事物已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的“景”，而是更多地承載著“情”。在這樣的對(duì)比思維下，學(xué)生解決了閱讀中的問題，習(xí)得了“情景交融”的表達(dá)智慧。

2.設(shè)置選擇性問題，全面體會(huì)人物形象

選擇，表面上是從眾多事物中遴選、甄別所需要的事物，但其背后則是選擇主體面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的情境，運(yùn)用矛盾的視角把握事物特征、辨析事物差異的高階思維過程，需要學(xué)生有獨(dú)立思考的意識(shí)和獨(dú)特的見解。

以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元《景陽岡》一文的教學(xué)為例，很多學(xué)生都會(huì)被武松在喝下十八碗酒后還能打死老虎的壯舉所吸引，從而將武松的形象臉譜化、高大化。事實(shí)上，文學(xué)作品中的人物形象是復(fù)雜、多維的，需要從不同的視角展開探究。比如，武松以為店小二是騙自己的，后來在景陽岡看到榜文告示，也吃了一驚。針對(duì)這一細(xì)節(jié)，教師可以設(shè)置這樣的選擇性問題：“假如是你，你會(huì)做何選擇？是望而卻步，打道回府，還是像武松一樣‘明知山有虎，偏向虎山行？”很多學(xué)生選擇前者，與武松的選擇大相徑庭。這樣的體驗(yàn)就為感知武松“好面子”的性格特征提供了有力的佐證?？梢姡x擇性問題給予了學(xué)生廣闊而充足的思考空間，是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思辨能力的重要載體。

三、聚焦困惑，在評(píng)價(jià)鑒別中發(fā)展思維能力

心有疑惑，是產(chǎn)生有效思維的重要基礎(chǔ)。教師作為課堂教學(xué)的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，理應(yīng)承擔(dān)起傳道授業(yè)解惑的重任，要在評(píng)價(jià)與鑒賞中激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生辨別美丑、判斷是非、甄別優(yōu)劣，以發(fā)展學(xué)生的思維能力。

1.設(shè)置評(píng)價(jià)性問題，提升品析能力

語文新課標(biāo)將“語言運(yùn)用”作為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。因此，關(guān)注語言、提升學(xué)生對(duì)語言的鑒別能力，理應(yīng)成為語文課程的重要內(nèi)容。教師要緊扣文本的語言風(fēng)格，引導(dǎo)學(xué)生感受語言之美、體驗(yàn)意境之美、理解主題之美，發(fā)展學(xué)生的評(píng)價(jià)與鑒賞思維。

如統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)《鳥的天堂》一文中，作者第二次前往鳥的天堂時(shí)，以極具動(dòng)感的句式，展現(xiàn)了大榕樹下群鳥的無窮活力。其中有一段描寫：“我們繼續(xù)拍掌，樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。”圍繞這一段風(fēng)格鮮明的表達(dá)，教師可以設(shè)置這樣的評(píng)價(jià)性問題：“朗讀這段話時(shí)，你有怎樣的感受？作者為什么要選擇使用短促的語句來描寫群鳥紛飛的場(chǎng)景？”同時(shí)，教師可以嘗試將這一段短促而富有節(jié)奏的話修改成臃腫的長(zhǎng)語句，讓學(xué)生在對(duì)比中聚焦課文語句，從而感受到短促有力的句式所蘊(yùn)藏的節(jié)奏感，這與生命力旺盛的鳥群所展現(xiàn)出來的動(dòng)感相吻合。正是在語言的對(duì)比碰撞中、在問題的解決過程中，學(xué)生內(nèi)在的評(píng)價(jià)與鑒賞思維得以開啟，深化了對(duì)文本言語品質(zhì)的內(nèi)在感知。

2.設(shè)置批判性問題，辨析價(jià)值認(rèn)知

真正的思維，不是被動(dòng)接受，更不是逆來順受，而是要有自己獨(dú)立的思考和主見。合理化的批判與反思，不僅不會(huì)影響信息的接受，而且能在大膽質(zhì)疑的過程中，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知，促進(jìn)思維意識(shí)的全面提升。

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)的小古文《伯牙鼓琴》時(shí)，教師緊扣故事發(fā)展的高潮部分，依托“伯牙破琴絕弦”這一舉動(dòng)，設(shè)置了這樣的批判性問題：“伯牙是士大夫，而鍾子期只不過是一個(gè)砍柴的樵夫，為了一個(gè)身份差異如此懸殊的人，將自己最心愛的瑤琴毀壞，你覺得是否值得？”基于人物做出的舉動(dòng)，對(duì)其行為進(jìn)行“是否值得”的考量和斟酌，彰顯出鮮明的批判意識(shí)。學(xué)生緊扣教材文本所展現(xiàn)的場(chǎng)景以及教師拓展補(bǔ)充的伯牙與鍾子期的交往細(xì)節(jié)，感受到伯牙與子期之間深厚的友誼，體會(huì)到了中華民族博大的“知音”文化。

四、鏈接生活，在創(chuàng)新遷移中發(fā)展思維能力

著名教育家陶行知先生說過：“語文的外延即生活。”沒有生活的浸潤(rùn)，語文學(xué)習(xí)就會(huì)走進(jìn)死胡同，思辨也成為空中樓閣。這就意味著教師要善于從文本中捕捉生活元素，引導(dǎo)學(xué)生走向生活，在遷移和創(chuàng)造的過程中，為學(xué)生思辨意識(shí)的發(fā)展提供更廣闊的空間。

1.在遷移問題中，強(qiáng)化情感體驗(yàn)

文本并非無情物，但文本的情感蘊(yùn)藏在字里行間。怎樣才能讓學(xué)生體會(huì)到文本的情感呢？這就需要搭建由此及彼的遷移通道。教師可以緊扣文本與生活之間的交融點(diǎn)、結(jié)合點(diǎn)，激活學(xué)生原始的生活儲(chǔ)備，為學(xué)生思辨意識(shí)的運(yùn)轉(zhuǎn)提供支持。

如統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)《盼望》一課，作者以生動(dòng)的筆觸展現(xiàn)了自己圍繞著“穿上雨衣”而發(fā)生的一系列事件，將內(nèi)心的企盼之情刻畫得淋漓盡致，具有鮮明的生活化、兒童化特征。如果教師始終將學(xué)生放置在被動(dòng)接受的地位，他們只能從字面信息中機(jī)械地提煉情感，就無法與作者形成情感共鳴?；诖?，教師可以設(shè)置這樣的問題：“在現(xiàn)實(shí)生活中，你們是否也有過企盼不得，但又越發(fā)盼望的真實(shí)經(jīng)歷？和同學(xué)分享一下自己的經(jīng)歷?！痹诨貞浰阉?、表達(dá)交流中，學(xué)生積淀在內(nèi)心的企盼之情被充分激活，擁有了與文本作者情感共鳴的基礎(chǔ)。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，將自己的感受代入作者的行為中，體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的心情；也可以針對(duì)文本中表達(dá)的空白處，讓學(xué)生結(jié)合自身的情感體驗(yàn)，將作者的未盡之言和盤托出，為學(xué)生搭建創(chuàng)造性表達(dá)的空間。

2.在創(chuàng)新問題中，推動(dòng)自主聯(lián)想

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，語文教學(xué)一直以信息的汲取、知識(shí)的獲取為主要任務(wù)，忽略了學(xué)生在閱讀過程中的多元感受。事實(shí)上，只有尊重學(xué)生個(gè)性化、多元化的感受，才能使學(xué)生最大限度、多視角地開放心態(tài)，去探尋未知的領(lǐng)域，感受內(nèi)在思辨的真實(shí)樂趣。

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女（一）》時(shí)，教師依照民間故事的特點(diǎn)以及單元語文要素，組織學(xué)生復(fù)述“牛郎照顧老牛很周到”這一內(nèi)容，并設(shè)置了這樣的問題：“結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，你覺得還可以從哪些方面或者細(xì)節(jié)展現(xiàn)牛郎對(duì)老牛照顧的‘周到？”這一問題建立在學(xué)生對(duì)文本信息汲取的基礎(chǔ)上，是對(duì)牛郎照顧老牛的再細(xì)化、再呈現(xiàn)。比如，可以從天氣維度出發(fā)，想象牛郎在“下雨時(shí)”“刮風(fēng)時(shí)”會(huì)怎樣照顧老牛；可以從生活的狀態(tài)入手，想象當(dāng)老?！吧r(shí)”“勞累時(shí)”，牛郎又會(huì)怎樣照顧它……教師提出看似輕描淡寫的問題，其實(shí)充分激活了學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)欲望，既豐富了學(xué)生語言表達(dá)的渠道和細(xì)節(jié)，又深化了學(xué)生對(duì)文本表達(dá)要點(diǎn)的感知，可謂一舉兩得。

綜上所述，思辨意識(shí)的訓(xùn)練，是推動(dòng)和發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要抓手。教師要在結(jié)合文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，設(shè)置開放性、啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生在大膽想象、合理辨析的過程中，開啟深度思維，獲得思維能力的不斷提升。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 秦月.試論小學(xué)語文深度閱讀的內(nèi)容選擇[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023 （5）：59-61.

[2] 宋非.“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的長(zhǎng)程設(shè)計(jì)與深度實(shí)施[J].教育研究與評(píng)論，2023 （5）：54-59.

[3] 趙俊.認(rèn)知沖突：深度閱讀下的思維助推器[J].河南教育（基教版），2023 （6）：53-55.

（責(zé)編 劉宇帆）