“文學閱讀與創意表達”學習任務群中的“故事經”

彭帆

［摘 要］“文學閱讀與創意表達”學習任務群是一個注重層次性、關聯性、實踐性和主體性的習得性語言運用系統。以故事為切入口，從口語到書寫，從續編到新編，從縮寫到梗概，縱觀１～６年級學生表達能力的培養，呈現出一種螺旋式上升的發展勢。整個教學漸進式地呈現從口語到書面語、從直觀到抽象、從具體到概括、從化零為整到化整為零的四維過程。教師在教學過程中應遵循學生的思維發展規律，利用各種語用支架，傳表達之道、授表達之業、解表達之惑。

［關鍵詞］“文學閱讀與創意表達”學習任務群；故事；語用支架；圖文互釋

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0087-03

“文學閱讀與創意表達”學習任務群是一個注重層次性、實踐性和主體性的習得性語言運用系統。統編語文教材中的童話、寓言、神話、民間故事、詩歌、小說以及想象類習作單元，都屬于這一學習任務群。低年級的口語交際和寫話，屬于語言表達訓練，是為三年級的正式習作蓄勢。以故事為切入口，從口語到書寫，從續編到新編，從縮寫到梗概，縱觀對1～6年級學生表達能力的培養，呈現出一種螺旋式上升的發展態勢。

一、創意表達中的“那些故事”

二年級上冊的口語交際“看圖講故事”，引導學生按照順序看圖、想象，實際上就是引導學生有序觀察、有序講話、融圖入話。同一單元的“寫話”，旨在將學生口語化、碎片化的語言書面化?！皩懺挕币蟾鶕D片寫故事，即要求學生在原有認知的基礎上觀察圖片，大膽想象圖中小老鼠的動作、語言、神態等，并嘗試通過簡單的修辭手法來豐富語言，續寫結局。二年級下學期的看圖寫話進一步規定了觀察順序和觀察方法，對多圖之間的銜接也明確了要求。由于已經有了一定的表達基礎，學生在三年級翻開了續寫故事的新篇章。三年級上冊第四單元的續寫故事配有直觀的圖片，學生要在有序觀察、了解每幅圖片的基礎上，合理想象故事情節，續寫故事。四年級下冊第八單元習作“故事新編”，要求學生在原有故事的基礎上大膽想象，通過細節擴展法、情節續寫法、故事演繹法等多種方法推陳出新，讓老故事煥發出新光彩。

1～4年級的語言表達訓練，都在為學生細致、具體、生動的描寫做鋪墊。進入五年級，學生就要學習在某種特定條件下縮寫故事，長話短說。五年級上冊第三單元習作要求學生選取一個熟悉的民間故事，練習縮寫并掌握縮寫步驟。六年級下冊第二單元習作則要求學生寫作品梗概，在原文的基礎上，用最簡練的語言對一篇文章或一本書的內容、藝術表現、人物形象等加以評述，目的在于向別人介紹它的主要內容和價值觀念。

綜上所述，統編語文教材創意表達中的故事話題經歷了“看圖說話—看圖講故事—看圖寫話—續寫故事—故事新編—縮寫故事—寫作品梗概”的演變過程。學生以圖為媒介，融圖入話、以文釋圖、用圖創編，最后化圖于無形，逐步形成表達能力。

二、故事話題中的“那些經”

根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）的要求，圍繞故事話題，第一學段學生要做到“聽故事、看影視作品，能復述大意和自己感興趣的情節。能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞”；第二學段學生要做到“不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”；第三學段學生則要“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”。由此可見，語文教學中的創意表達訓練遵循著一些“故事經”。

（一）從口語到書面語的過程

縱觀統編小學語文教材，在一、二年級編排了豐富的口語交際和寫話內容，且多配有精美的插圖，對學生表達能力的培養以口語表達為主：一年級只編排了口語交際板塊；二年級上學期口語交際的比重高于寫話；二年級下學期口語交際和寫話比重各半。三年級以后，寫話全部轉換成習作。這體現了從口語化的“說”到書面化的“寫”的過程，也是一個融圖入文的系統化過程。

（二）從直觀到抽象的過程

由于1～3年級學生的思維方式主要是具體形象思維，無論是二年級的看圖講故事、看圖寫話，還是三年級的續寫故事，都以直觀的圖片作為輔助和參照的。根據圖片，學生能較好地組織語言，并訴諸表達。從四年級起，學生在語言表達訓練時，不再有直觀的圖片來輔助表達。無論是四年級的故事新編、五年級的縮寫故事，還是六年級的寫作品梗概，都是以純文字的形式呈現的。這既是一個以圖促文的過程，又體現了學生思維方式由直觀到抽象的轉變。

（三）從具體到概括的過程

為規范學生的表達，從二年級起，教師就要引導學生有序觀察、有序表達。在具體描述時，教師要讓學生充分想象人物的語言、動作等細節。除此之外，還要引導學生盡可能地運用修辭手法，把內容描述得具體生動。四年級的故事新編，通過擴充細節、續寫情節等方式，激發學生的創作興趣。到了五、六年級，學生要在1～4年級的基礎上，由具體描寫上升到概括描寫。這既體現了學生思維方式的轉變，又顯示了學生語言概括能力的提升。五年級的縮寫故事要求學生將具體描寫提煉為概括描寫，將詳盡描述壓縮為概括描述。六年級的寫作品梗概，要求學生在讀的過程中抽取、壓縮、串聯、銜接，使內容更簡練、流暢。這是一個先訓練學生具體描寫，后訓練學生概括描寫的過程。

（四）從化零為整到化整為零的過程

第一學段學生正處在創意表達的萌芽階段。課程標準要求學生會說、會聽、會有序觀察、會合理想象、會運用恰當的修辭、會關注人物的細節描寫……意在訓練學生語言表達的基本功，目的是使學生在三年級的習作起步階段，能綜合利用前兩年的“零”碎片，化零為整。到了第三學段，學生要縮寫故事，就要會摘錄、刪減、概括；要寫作品梗概，就要會讀、抽、連、理，從完整的、具體的習作中抽取主要內容、主要人物、深刻印象、情感價值等零碎化的“點”。這又是一個化整為零的過程。因此，小學階段的創意表達實際上是一個從零到整再到零的過程。

綜上所述，圍繞故事主題的小學創意表達訓練是一個從口語到書面語、從說圖到寫文、從直觀到抽象、從具體到概括、從化零為整到化整為零的綜合過程。

三、表達故事中的“那些得”

從故事主題的表達訓練中可以發現，這些“經”有其存在的合理性。從思維發展過程來看，小學生的思維遵循從具體直觀到抽象概括的發展過程。第一學段學生更適合直觀教學，以圖片為支架來輔助表達。而第二、三學段，雖然缺少了圖片的輔助，但學生反而有了更廣闊的表達空間。有效的表達支架，是學生創意表達之舟的導航標。

（一）圖表支架

圖表支架，即以思維導圖的形式，引導學生從原有的知識經驗出發，發散思維，重構文本。以四年級下冊第八單元習作“故事新編”為例，要求重新編一個龜兔賽跑的故事，設想不同的結局。教師可以引導學生用思維導圖梳理龜兔賽跑的新情節和新結局。這種將思維過程圖像化的過程，實際上就是學生思維與組材動態實現的過程。通過思維導圖，學生的思維和言語被引向更加廣闊的天地，引向更加深入具體的問題，引向更加多元的表達方式。

（二）問題支架

問題支架，即以問題驅動的方式，啟發學生思考，喚起學生原有的表達儲備，使之與新的習作情境有機融合，為學生習作搭建一個“腳手架”。如三年級上冊第四單元習作“續寫故事”，習作之前，教師可以先提醒學生想一想：在哪些時間、哪些地方、哪些人會來給李曉明過生日呢？又會給李曉明哪些生日驚喜呢？李曉明可能會有哪些感激的言行呢？這三個問題一出，學生對續寫內容一目了然。再在學生充分思考的基礎上靈活融入教材，就能真正提升學生的表達能力。

（三）例文支架

例文支架，即教師精心選擇范文，并帶領學生學習其表達方法、寫作思路，積累其中的好詞好句等。精讀課文、經典片段及優秀學生作品，都可以作為范文來使用。在統編語文教材的習作單元中，編排了精讀課文和習作范文兩種例文，區別在于習作范文更接近學生的實際學情，便于學生模仿訓練。楊清生先生曾建議教師，無論要求孩子寫一句話、一段話，還是要求孩子寫一篇作文，都應當從模仿課文、范文開始學，依“葫蘆畫瓢”，以求先打下良好基礎；要想仿寫有效果，就不要局限于原文的材料和中心，要做到大體模仿，仿中有創造。六年級下冊第二單元習作“寫作品梗概”，要求學生以梗概的形式，對書的內容進行概括，用十分簡練的語言介紹書的內容，并互相分享、反饋、修正。學生已經在五年級上冊第三單元習作“縮寫故事”中積累了一定的表達經驗，在此基礎上，“更為簡練”“去詳盡情節”“簡略人物形象”的要點成為新的訓練點，就藏在課文和習作例文中。教師要帶領學生仔細研讀文本，層層梳理：讀懂內容，把握脈絡；篩選概括，合并成段；反復錘煉，表達連貫。有了例文的技巧導航，學生在寫作品梗概時自然能得心應手。

（四）提示支架

提示支架，即教師通過具體、有序的言語提示，幫助學生理清習作思路，解決表達問題。如二年級上冊“寫話”提示：“看看下面這幅圖，小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現了誰？接下來會怎樣？”這就啟發學生想象情節：故事的起因是小老鼠在做什么，故事的經過是電腦上出現了誰、發生了什么，故事的結局又是什么。經過這一訓練，學生能掌握故事類文體的構文特征：寫清楚故事發生的起因、經過和結果。這對初入寫話之門的二年級學生來說，是一個非常有力的文字提示支架。

（五）評價支架

評價支架，能夠輔助學生評判習作是否達到要求，進而明確修改方向，以表格支架最為常見。表格支架，就是借助表格讓學生了解好文的判斷準則。以五年級上冊第三單元習作“縮寫故事”為例，習作要求：照樣子縮寫《獵人海力布》的其他段落，把課文縮寫成一個簡短的故事，也可以選擇其他的民間故事進行縮寫?？s寫完成后，與原文比較，看看故事是否完整、情節是否連貫，語句是否通順、與原文是否相似。以下表格支架就濃縮了上述要求，學生借助表格支架，從內容、情節、語言等方面自我評價，修改習作，形成能力，發展素養。

[星數 故事完整度 情節連貫度 語句通順度 原文相似度 標準 ☆☆ ☆☆ ☆☆ ☆☆ ]

特級教師武宏鈞主張，應開放習作的評價理念，開放習作的評價方式，開放習作的評價過程，開放習作評價的尺子。要發揮評價的導向功能，讓學生全面發展，鼓勵冒尖，張揚個性，盡顯青年蓬勃的個性之美。習作教學的評價過程要著眼于學生的全面發展，實現全員評價、全程評價、多維評價、多向評價、多層評價、發展評價、開放評價，做到以評價促開竅、以評價導開竅、人人皆開竅、次次能開竅，不斷積淀學生的語言基石。

遵循學生的思維發展規律，在學生語言表達能力形成的過程中順其天性、順勢而為，是極具教育智慧的。如果急于求成，在習作起步階段揠苗助長，讓學生不經過說的訓練就開始寫，或基本的寫作要領沒有掌握扎實就急于動筆，就會使學生淺嘗輒止、畏難不前。因此，教師要在遵循教育教學規律、學生身心發展規律的基礎上適時點撥，才能促使學生在輕松愉悅的環境中把教師傳授的“故事經”內化為自己的“故事經”。

總而言之，縱觀“文學閱讀與創意表達”學習任務群中的“故事群”，不難發現，習作教學中的故事需要教師引導學生先借助“圖”激發表達的欲望，充分地說；再有順序地說、有順序地寫；然后具體、生動、翔實地寫；最后簡寫梗概，去“圖”成“文”。“故事群”表達遵循從口語到書面語、從直觀到抽象、從具體到概括、從化零為整到化整為零的“演化經”。從故事話題的創意表達任務群的發展路徑，可以看到小學習作教學的雛形。規律，即為“經”。為師者，習“經”，傳表達之道；傳“經”，授表達之業；探“經”，解表達之惑。求索兮，正當時！

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 楊清生.親子作文有方法：陪伴孩子的作文家教書[M].南京：江蘇鳳凰少年兒童出版社，2020.

（責編 蔡宇璇 韋 雄）