摘 要：主線式情境教學法在初中道德與法治課程中的運用能夠有效落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，提升學生的學科思維能力。在教學實踐中，主線式情境教學法一般包括三個階段：準備階段、實施階段、總結評價階段。以九年級上冊“凝聚法治共識”為例，重點從情境創(chuàng)設、問題設計、支架運用、課堂評價等角度分析主線式情境教學法在初中道德與法治課程中的優(yōu)化使用，并反思該教學法的運用效果。

關鍵詞：主線式情境教學法；初中道德與法治；優(yōu)化策略

作者簡介：李曉莉（1986—），女，上海師范大學附屬奉賢實驗中學。

義務教育階段是青少年成長的“拔節(jié)孕穗期”，義務教育階段的道德與法治課程對青少年成長起著重要作用。核心素養(yǎng)是道德與法治課程育人的集中體現(xiàn)，是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。《義務教育道德與法治課程標準（2022版）》確定了五個方面的核心素養(yǎng)：政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格、責任意識。道德與法治學科思維能力主要包括以下方面：一是價值判斷能力。能夠運用學科知識對社會上的道德事件、行為、觀點進行評價并形成正確的價值取向［1］。二是規(guī)則意識。認識到規(guī)則在維護社會秩序和個人權益中的作用以及違反規(guī)則帶來的后果，理解和遵守社會規(guī)則。三是批判性思維。能夠獨立思考、分析和評估不同的觀點、論據(jù)和論證過程，識別偏見和謬誤，形成自己的見解。四是解決問題和自我反思的能力。面對發(fā)生的道德和法律問題時，能夠尋找到合理的解決方案，包括沖突解決和決策制定等，在成長過程中定期反思自身的行為和思想，促進自我成長和完善［2］。

一、主線式情境教學法的相關概念及運用意義

主線式情境教學法指通過對教學目標和教材內容的解讀，提取一條能夠貫穿本節(jié)課主要知識點的情境線索，根據(jù)情境線索設置問題鏈，由層層深入的問題思考推演從而得出所學知識的一種情境教學法［3］。其主要有三個特征：情境主題具有一致性，問題設置具有連貫遞進性，知識得出具有系統(tǒng)關聯(lián)性。

主線式情境教學法在道德與法治課程中的運用，不僅豐富了情境教學理論，而且在實踐中能夠有效落實課程理念，提升學生的思維能力。具體而言，一是避免了無效冗長的情境堆砌，使學生做到了有效學習。二是能夠激發(fā)學生參與學習的熱情和興趣，在生活中亦具有啟發(fā)性。三是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，提升學生的學科思維能力。

二、主線式情境教學法在初中道德與法治課程中的優(yōu)化策略

主線式情境教學法在道德與法治課程中的運用一般有三個階段，包括準備階段、實施階段和總結評價階段。筆者結合九年級上冊第二單元第四課第二節(jié)“凝聚法治共識”課例，對主線式情境教學法進行優(yōu)化策略分析，過程如下。

（一）準備階段

1.研讀課標和教材

本單元需要落實的核心素養(yǎng)目標包括政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念和責任意識。從教材內容看，本單元從民主價值追求和法治中國建設兩個角度，提出不斷發(fā)展社會主義民主政治是全體中國人民的共同價值追求。推進社會主義民主發(fā)展，離不開法治保障；推進社會主義法治建設，需要建立在民主政治的基礎上。從全面依法治國出發(fā)，建設法治政府，政府要依法行政；全社會要厲行法治，營造良好的法治文化環(huán)境；國家和社會治理需要法律和道德共同發(fā)揮作用。

2.分析學情

經(jīng)過八年級的學習，學生已經(jīng)對國家行政機關有初步了解。通過九年級上冊第二單元第四課第一節(jié)內容的學習，學生了解了法治政府建設的相關知識，但對依法治國需要全社會凝聚共識，公民、政府、社會形成合力還沒有更深入的認識。因此，本課通過創(chuàng)設主線情境，讓學生分小組模擬角色，形成法治共識，經(jīng)過辨別、分析，最終理解道德與法律的關系，由感性認識上升到理性認識。

3.確定目標

運用主線式情境教學法，將“92歲老人焚燒秸稈被罰寫檢討”引發(fā)的網(wǎng)絡討論作為情境主線，學生分小組、分角色模擬不同的行為主體，體驗他們在這一事件中的立場、觀點、態(tài)度，了解秸稈焚燒產生的危害，形成全社會凝聚共識，合力解決秸稈處理的難題，在此過程中逐步理解厲行法治需要科學立法、嚴格執(zhí)法、公正司法、全民守法，增強對法律和道德關系的理解，提高道德修養(yǎng)，自覺增強法治觀念。

（二）實施階段

1.情境創(chuàng)設策略

主線式情境教學法在創(chuàng)設情境時應遵循以下原則。

（1）情境主線凸顯整體性、有序性和連貫性。采用一條情境主線貫穿本節(jié)課的所有環(huán)節(jié)是主線式情境教學最大的特點，情境主線的選擇要與知識主線契合，通過問題主線探究情境主線，最后得出知識主線［4］。本節(jié)課創(chuàng)設的情境主線是“92歲老人焚燒秸稈被罰寫檢討”引發(fā)的網(wǎng)絡討論，貫穿四個教學環(huán)節(jié)。環(huán)節(jié)一為“走進情境，憶法治政府”，環(huán)節(jié)二為“厲行法治，建設法治社會”，環(huán)節(jié)三為“辨析道德與法治的關系”，環(huán)節(jié)四為“運用道德與法律的相關知識，寫一封倡議書”。

（2）情境選取應考慮真實性、復雜性和兩難性。本節(jié)課選取的是一名高齡老人因焚燒秸稈受到處罰的案例，老人不僅被罰款，還被要求寫檢討，由檢討書被發(fā)朋友圈曝光引發(fā)思考，當法律規(guī)范與人們的道德標準發(fā)生沖突的時候，如何解決二者的矛盾？秸稈焚燒為何屢禁不止，如何解決秸稈處理難題？村委會有沒有權力做出上述處罰決定？作為上一級的鎮(zhèn)政府，其職權應該怎樣行使？此情境貼近生活，具有復雜性和兩難性特征。

（3）情境呈現(xiàn)方式：文字材料、小組合作、角色扮演等。文字呈現(xiàn)表現(xiàn)為給學生的學習任務單，角色模擬呈現(xiàn)為學生分不同的小組模擬不同的角色。全班分為6個小組，第一組為村民組，第二組為網(wǎng)友組，第三組為L村村委會，第四組為L鎮(zhèn)鎮(zhèn)政府，第五組為專家組，第六組為綜合組。每個小組5名同學，內設2名組長，負責組織小組內交流發(fā)言，做好觀點總結，小組內每個同學模擬角色并進入情境。例如，專家組的5名同學分別模擬環(huán)保法學專家、環(huán)保局代表、綜合行政執(zhí)法代表、公安局代表和司法局代表。

2.問題設置策略

問題是連接情境與知識的橋梁。問題不能脫離情境而設計，應體現(xiàn)以下原則。

（1）問題應具有開放性、思辨性

開放性指問題沒有固定的答案，學生模擬角色進入情境，結合生活經(jīng)驗，根據(jù)自己的理解和思考作答。不同的角色對問題思考的角度不同，由此得出不同的答案［5］。思辨性是指學生對問題中的行為主體進行批判性思考，并提出自己的見解或論證。

情境：近日，L村一92歲老人因焚燒秸稈，被村委會干部處100元罰款并寫下檢討書，消息引發(fā)熱議。由此設計的問題是：①92歲老人因焚燒秸稈被罰寫檢討，作為村民和網(wǎng)友，你有何看法？②你認為村委會做出的上述處罰行為恰當嗎？請說明理由。③請從L鎮(zhèn)鎮(zhèn)政府角度對網(wǎng)友和村民的疑問做出答復。上述問題的設計體現(xiàn)了開放性的特點，能夠啟發(fā)學生的思維。

（2）問題鏈應層層遞進，環(huán)環(huán)相扣

在教學設計中，層層遞進的問題鏈是非常關鍵的，它能夠促進學生思維的深度發(fā)展，幫助學生從淺顯的理解逐步過渡到更深層次的認知。

首先，情境中的第一個問題到第二個問題體現(xiàn)了由簡單到復雜的思維過程，在前兩個問題的基礎上設置了第三個問題，問題設計體現(xiàn)了層層深入、環(huán)環(huán)相扣的特點。其次，針對秸稈焚燒屢禁不止的現(xiàn)象，設計相關問題。再次，針對老人焚燒秸稈L鎮(zhèn)鎮(zhèn)政府道歉解釋后續(xù)，問題設計為辨析法律與道德的關系。最后，作業(yè)設計為運用法治與道德知識為解決秸稈處理問題寫一份倡議書。在上述問題設計過程中，問題鏈始終圍繞秸稈焚燒的情境主線來設計，問題角度從為什么到是什么再到怎么辦，這使學生的思考能力隨著問題的不斷解決而得到不斷強化。

3.巧用支架，將思維可視化

問題設計出來之后，通過支架運用，將思考過程顯示出來。支架一般有思維導圖、氣泡圖、列表、SWOT分析法等。本節(jié)課的第二個環(huán)節(jié)借助了思維導圖和列表的方式。

環(huán)節(jié)二：焚燒秸稈主要有兩方面危害，一是焚燒秸稈會產生大量有害氣體，其中就包括氮氧化物和一些硫化物，還會產生很多懸浮顆粒物，這些產物無論是對大氣環(huán)境還是對人類健康都存在嚴重危害；二是焚燒秸稈很有可能會導致大面積的火災事故，進一步導致各種資源的浪費。想一想：（1）從厲行法治的角度思考，哪些主體應該采取何種措施解決秸稈焚燒問題？（2）焚燒秸稈為何屢禁不止呢？請從道德或法治角度給出解決秸稈焚燒的可行性建議。

問題一通過思維導圖構建知識體系（如圖1所示），問題二通過搭建表格支架提出對策建議。

（三）總結評價階段

教師對本節(jié)課的總結主要是通過板書體現(xiàn)，本節(jié)課板書設計如圖2所示。

板書設計意圖：全面建設法治國家就像一輛平穩(wěn)運行的公交車，法治政府是司機，起著引領和示范作用，公交車的主體是厲行法治，包括科學立法、嚴格執(zhí)法、公正司法和全民守法。法治和德治是公交車的輪子，共同轉動保障法治國家建設。

課堂評價是教學的重要環(huán)節(jié)，旨在評估教學效果和學生的學習進展，通常包括多個方面，如學生的學習態(tài)度、參與度、作業(yè)完成情況、測試成績以及實際技能的展示等。本節(jié)課課堂評價設計了兩個量表：一是課堂過程中的舉措評價量表，針對學生提出的對策建議的科學性評價和對其他小組建議的評價；二是學習結束后學生針對自己本節(jié)課表現(xiàn)的自評量表。

1.舉措評價量表

（1）本小組自評

本小組的舉措評價量表包括舉措的可操作性、有效性和評分標準（如表1所示）。

（2）評價其他小組

除了本小組自評，每個小組成員還要對其他小組的措施建議進行評價打分，評價標準按照表1的標準進行。通過自評與互評的結合，提高課堂學習質量和效率。

2.課堂表現(xiàn)評價

學生針對本節(jié)課學習中的表現(xiàn)和能力進行自評，對五顆星進行填涂，三顆星表示合格，四顆星表示良好，五顆星表示優(yōu)秀（如表2所示）。

三、反思與反饋

反思主線式情境教學法在本節(jié)課中使用的效果：一是情境創(chuàng)設貼合學生生活實際，激發(fā)學生學習思考興趣。二是問題設計的角度多樣化，引導學生由淺入深地思考。三是借助思維導圖和列表等支架，幫助學生將思維過程展示出來。四是評價明確有效，有效引導學生思考對策建議，通過評價量表，有效激發(fā)學生學習動力。從學生的表現(xiàn)和反饋來看，教學效果良好。有學生說：“以前覺得思政課挺枯燥乏味的，這節(jié)課下來，覺得思政課很有意思，學習有收獲。”還有學生說：“通過老人焚燒秸稈被罰引發(fā)的爭議思考法治中國建設，我明白了原來法治和道德在建設法治社會中缺一不可。”

當然，主線式情境教學法在本課中的運用只是一個課例，在實踐中的運用也存在不足的地方。教師應在平時的教學中做到以下幾點：一是注重收集典型案例資料，建立案例使用的數(shù)據(jù)庫；二是在平時課和復習課中不斷提高主線式情境教學法的使用頻次；三是注重對問題鏈的設計和研究，提高學生的思維深度；四是注重學習支架和評價量表的使用，使思維可視化，提高學生的學習積極性。

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