基于產出導向法的醫科院校“大學英語”課程思政實施策略

孫鵬威

基金項目：2022年山西省高校外語教學與研究專項課題（社科聯）“大學英語課程思政之‘立德樹人教學實施路徑探析——以山西醫科大學為例”（SXSKLY2022SX0037）

摘 要：新醫科建設對醫文結合提出了進一步要求，“大學英語”課程兼具工具性與人文性，為醫科院校通識教育的重要組成部分，推進其課程思政建設具有迫切性與必要性。文章以文秋芳教授的POA（產出導向法）為理論及實踐依據，以山西醫科大學“大學英語”教學實踐為例，通過“驅動—促成—評價”三項核心環節構建醫科院校“大學英語”課程思政實施策略并論證其可行性，以落實國家教育立德樹人的根本任務，并為培養醫德高尚、醫術精湛的醫學人才貢獻應有之力。

關鍵詞：“大學英語”；課程思政；產出導向法；醫科院校

中圖分類號：H319? 文獻標識碼：A? ?文章編號：1002-4107（2024）04-00? -04

一、引言

當代醫學是科學知識、技能、人文關懷的綜合學科，不僅要研究生命的發生發展，還需關注人與自然、人與人、人與社會的關系，因而，醫科院校加強對學生人文素質的培養教育尤為重要。“大學英語”課程受眾廣、教學課時長，是醫科院校通識教育的重要組成部分。語言為知識傳承的載體、文化傳播的媒介，亦為意識形態的外殼。第二語言教學研究學者斯特恩認為語言學習會影響學生的人格、情感、態度、價值觀等各個方面[1]。“大學英語”作為一門關于語言學習的課程天然具有思政屬性，其語言本身也蘊含豐富的人文內涵[2]。文章以山西醫科大學“大學英語”教學實踐為例，以文秋芳教授的產出導向法為理論依據，嘗試立足英語語言教育特點，探索醫科院校“大學英語”課程思政的實施策略，落實立德樹人的根本任務，為培養醫德高尚、醫術精湛的“五術”醫學人才做出應有貢獻。

二、產出導向法與“大學英語”課程思政的契合性

POA（production-oriented approach）即產出導向法，是北京外國語大學文秋芳教授針對傳統外語教學重輸入輕輸出的弊端而構建的具有中國特色的外語教學理論，主要由教學理念、教學假設和教學流程三部分構成，如圖1所示[3]548：

經教學實踐發現，POA不僅適用于普通英語教學，對推進醫科院校“大學英語”課程思政建設也有高度適用性。

POA教學理念由“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”三個原則構成[3]548。“學習中心說”主張課堂教學一切活動都要服務于有效學習的發生[3]P549，以便在有限的教學時間內高效完成既定教學目標。在具體教學過程中以教師為主導，充分發揮教師的引領、啟發及導向作用，通過共生性的教學環節設計引導學生達成語言技能與人文思辨的雙重目標；同時，以學生為主體，在教師的引導下充分發揮其能動性，通過產出任務的輸出來積極參與教學活動并實現高效學習。“學用一體說”致力于革除傳統英語教學“課文至上”的教師輸出模式而導致學生產生“學用分離”“學而不會用”等結果的弊端。POA教學法提倡輸入性學習和產出性運用緊密結合[3]P550，通過學生對課堂的參與及對英語的運用來減少“啞巴英語”現象，而輸入與產出過程亦為課程思政提供了廣闊空間。“全人教育說”強調教育要為人的全面發展服務，顧及人的智力、情感與道德等各個方面[3]P550。對于醫科院校而言，當代醫學教育不僅要著力教授學生救死扶傷的道術，更應培養其心中有愛的仁術，“全人教育說”與此要求正為吻合。

由此可見，POA教育理念可兼顧“大學英語”學科工具性與人文性的雙重特性，并與國家教育立德樹人的任務及醫學生“大醫精誠”的追求具有高度契合性。此外，POA教學流程中的“驅動—促成—評價”環節則為“大學英語”課程思政的具體教學實施步驟提供了理論依據與實踐基礎。以下將以山西醫科大學“大學英語”教學實踐為例，結合《全新版大學英語（第二版）綜合教程》教材的使用來構建醫科院校“大學英語”課程思政實施策略，以期為醫科院校探索一條可行的“大學英語”課程思政實施路徑。

三、醫科院校“大學英語”課程思政實施策略

教學系統是一個復雜體系，具有整體性、有機關聯性和動態性，其中既有層級關系，又有平行關系[4]，為將隱性思政教學“融鹽于水”般貫穿于顯性語言教學，需要從理論及實踐維度深耕教學設計。就此，文章基于POA教學法“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”的教育理念，來實現“大學英語”課程思政之寓價值觀引領于知識傳授和能力培養之中的課程目標。一是知識目標：著力夯實學生語言技能基礎，提升英語聽、說、讀、寫、譯的語言應用能力。二是能力目標：培養學生用英語進行場景交際的能力，如進行基本醫患溝通、運用常見話語技巧講述中國故事等，與此同時提升其自主學習能力、思辨能力，拓展國際視野。三是價值目標：幫助學生樹立文化自信及正確的醫學倫理觀，增強“尊重生命、守護生命”的職業使命感。在具體教學實施中需要將上述三項目標具體細化到每一教學單元，通過POA“驅動—促成—評價”三項核心環節將立德樹人的任務與英語語言技能學習融為一體，具體實施策略如下：

（一）輸出驅動

與傳統“大學英語”教學流程在課文講解前進行簡單熱身或導入活動不同，POA會將“輸出驅動”置于單元學習的開頭，以激發學生的求知欲。

首先，教師要呈現交際場景與任務，需結合單元內容及學生需求確定思政目標，并預先發放任務驅動材料、布置單元輸出任務。任務驅動材料選擇為“輸出驅動”的關鍵步驟，既要提供課程所需的任務背景，又要服務于教學目標，還要激起學生的表達欲望[5]。因此，任務話題要優選學生當前或未來可能遇到的場景，以演講、作文、影片觀后感、角色扮演等多種形式來呈現產出結果。例如，學習Book4 Unit1“Fighting with the Forces of Nature”時正處于全國抗疫期間，就此結合文章主題安排學生搜集人類對抗自然力量的事例并撰寫作文；Book3 Unit6“The Last Leaf”為一篇發生在醫院病房的故事，文章包含大量醫患之間的對話，布置學生就文章分組進行角色扮演，體驗醫患溝通時可能產生的障礙；Book4 Unit3“Get the Gob You Want”則要求學生結合文章主題講述自己畢業后想要從事的工作，就此進行英語演講。

其次，學生就上述交際場景進行輸出嘗試，此時學生處于摸索階段，期間常會發現看似普通的場景在嘗試輸出時卻可能遇到意想不到的障礙。以上面提到的“Fighting with the Forces of Nature”輸出任務為例，不少學生都聯想到全國萬眾一心的抗疫事跡，而實際撰寫時卻因缺少具體事例積累而無法準確描述，或本已素材滿滿，但自己漢語中稔熟的“核酸檢測”“方艙醫院”“生命至上”等日常詞匯卻不知對應的英語表達，又或能夠描述素材但敘述時內容卻缺乏邏輯關聯性或思想深度。此時，嘗試產出的困境會使學生處于“饑餓狀態”，感覺自己亟需獲取或補充知識，而意識到學習的必要性恰是二語習得者學習的第一步[6]，學生此時可通過查詢詞典、閱讀資料、與同學討論、請教老師等手段來克服輸出障礙。如此，學生不再是單一的內容接受者，而是教學的互動參與者。根據“互動假設”研究成果得出，“互動”不僅有利于學生的語言學習，還有助于其把握目標主題，促進思想觀點表達[7]，并激勵學生通過自發的“選擇性學習”[3]P552提升學習效率。

（二）輸入促成

經過上一步驟的“輸出驅動”，學生已觸及場景隱含的醫學生職業規劃、醫護人員抗疫事跡、醫患關系等思政性話題，并因表達受挫而處于“饑餓狀態”。此時，教師應充分利用學生旺盛的求知欲、發揮自己的“腳手架”作用，結合教材內容及思政目標就內容、語言形式與話語結構加以促成。

1.內容促成

內容促成是融合語言學習與思政教學的樞紐，教師應在挖掘教材的基礎上對學生予以價值引領。例如，Book4 Unit1“Fighting with the Forces of Nature”及Unit7“The 9/11 Terrorist Attacks”中充斥著天災人禍造成的重大損害，教師通過文章講解及素材補充讓學生感受到戰爭、地震、恐怖襲擊等災難對人類身心造成的雙重傷害，認識到災后醫療救援的重要性，并對PTSD（創傷后應激障礙）的成因產生共情性理解，引導學生從醫后既要致力于緩解患者身體的病痛，又要注重從心理上給予患者慰藉，如《大醫精誠》所言“見彼苦惱，若己有之”。或如Book2 Unit1 Text A“Learning， Chinese-Style”中提到中國教育注重技能的培養，甚至有時會出現“把著手教”的現象。就此，從中國自古以來“尊師重教”的傳統、農耕時期代代相傳的耕種經驗等事例聯系闡釋中國傳統教育方式的由來，借以勾勒中國人的一種集體無意識——傳承。傳承從大來說包含國家文化的傳承，從小來說也包含學校文化的傳承、包含山西醫科大學1919年建校至今百年校史的延續及“醫理博精，德能高邃”校訓的傳承，以此增加學生對中國傳統文化的歸屬感、對學校文化的認同感、對文化傳承為己任的責任感。

2.語言促成

第一階段“輸出驅動”中學生已試圖自行克服表達中的語言障礙，但仍會出現表達不確定或表達不貼切的現象，就此教師要結合學生及教學需求予以語言促成，與此同時關注其動機、移情等情感影響因素，注重情感目標[8]的達成，將英語詞句表達的學習與思政主題及學生自身的體驗融為一體。例如，針對上面提到的學生在輸出任務時體現出的抗疫詞匯欠缺現象，挑選CGTN紀錄片《一個醫生的三年抗疫之路》，并以視頻中的幾句話為例：

To help Hubei，each city was paired up with one or two other provinces. Over 42000 medics across China came to help. It was also a time of unity，in less than 3 months，the Covid outbreak inside Hubei was contained. Those days were tough， tragic，solemn，and there were tears.

學生通過觀看影片從中學習了 “一省包一市”“醫護人員”“阻斷疫情傳播”等詞的英語表達。此外，“a time of unity/萬眾一心”“tough/很辛苦”“tragic， solemn/很悲壯”“and there were tears/很可歌可泣”等中英對照，一方面用以幫助學生了解翻譯中的意譯、增減譯、拆譯等概念及技巧，另一方面又將大家帶回三年前各地醫務人員冒著被感染的風險毅然決然馳援武漢的那段可歌可泣的歲月，讓大家再次感動于抗疫醫務人員不畏艱險、舍小家為大家的奉獻精神。就此可自然地道出視頻中42000多名援鄂醫務人員中就有來自山西、甚至就在學生身邊的醫生，如山西醫科大學第一醫院、24屆“中國青年五四獎章”獲得者唐珊，用榜樣的力量來加深學生對“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻、大愛無疆”醫者精神的理解。

3.話語結構促成

除內容促成及語言促成外，教師還應予以話語結構促成，改善學生輸出任務表現出的結構單一、過渡生硬、邏輯松散等問題，在豐富思想政治內容的同時，幫助學生掌握與英語寫作、演講等相關的鋪陳敘述、段落過渡、話語語氣、文體格式等技能。以Book4 Unit3 Text A“Get the Job You Want”為例，課文作者并未開門見山的闡釋論點，而是通過招聘經歷中的反面案例來鋪陳引出工作求職的四個要訣，即準備去贏、永不中斷學習、相信自己、設法凸顯自己。詳細闡述時作者并未采用模式化的寫作手法，而是分別使用了四種敘事技巧來引出各個論點，層層遞進證實自己的觀點。就此，要求學生借鑒該篇范例式的課文結構以“醫者的自我修養”為主題寫一篇文章，并通過巧用比喻、通感、畫面展現等技巧來“陌生化”文章開篇、引出核心論點。分論點闡述時要求學生避免采用類似Firstly-Secondly-Thirdly等司空見慣的三段論式寫作技巧，通過以名言引出、靠反問開始、就實事發揮等不同的話語技巧來闡述一名合格醫者應備的素質，在寫作過程中除了不落俗套的話語表達外，還應注意段落之間的鋪陳過渡及正確寫作格式。通過話語結構促成鍛煉學生語言邏輯技巧的同時，又明確了其作為醫學生今后的努力方向。

（三）多元評價

為檢驗促成效果并對實施細節進行調整或修正，應就教學內容、主體及過程展開多元評價，以充分發揮教學評價的導向作用、監督作用與激勵作用。

1.內容評價

內容評價秉持“評教結合”的原則，即“教什么，評什么”[9]，評價涵蓋顯性的語言能力評價及隱性的價值思想評價。語言能力評價涉及單詞拼寫、句子語法、語言準確度、語篇連貫性、鋪陳過渡自然性、前后邏輯關聯性等方面，對學生表現出的語言問題予以及時反饋并糾錯，該步驟是學生培養扎實英語基本功、掌握英語語言運用技能的必要手段。價值思想評價主要采用引導與糾正兩種措施。以Book3 Unit6 Text A“The Last Leaf”的驅動評價為例，在輸出驅動環節發現不少學生對文章主題的理解出現偏差或流于淺層表象，在輸入促成中通過講解文章細節及拓展思政素材來幫助學生剖析文章內容，引導其深挖主題內涵。內容評價時自然地將文章主題由表層的“善良”過渡到更深層的“利他主義”，并順勢指出醫者正是踐行利他主義的典范，讓學生明白“醫乃仁術，醫德至上”，精湛的醫術是救死扶傷的手段，高尚醫德卻是行醫的基本素質，醫者要德才兼備，兩者缺一不可。此外，教師需仔細甄別語言內容背后暗含的價值標準，并剖析其反映了何種價值、誰的價值[10]，對于學生言行中出現的價值偏離現象要及時引導。仍以Book4 Unit3 Text A “Get the Job You Want”的輸出任務為例，有同學流露出薪資為自己求職首要考慮因素的觀點，在評價時引導其樹立正確的人生觀、價值觀，即可合理追求高薪但不能唯薪資至上，不應忽視對醫術醫德的追求，更不可放棄對職業操守的遵循。

2.主體評價

主體評價打破以教師評價為主的單一維度評價，另有自我評價、生生互評、師生互評等多種方式來提升評價的有效性。教師要密切關注學生的評價及反饋內容，以保持思想政治教育內容的動態性并對其進行調整和更新[11]。教育信息化背景下，各類在線教學應用平臺和網站為大學英語課程思政建設創新提供了路徑[12]，評價過程要善于利用數字化教學平臺帶來的便捷性與高效性，如輸出作業可在教師評價后用學習通平臺發布學生“雙盲”互評任務，學生對同學作業進行閱讀評閱，互評期間發現他人問題的同時也開拓了自身視野、擴展了思想政治教育寬度。互評成績將結合教師評閱成績作為輸出作業總成績的一部分，如互評成績與教師評閱成績出現較大反差，則需對評閱學生進行進一步反饋，明確反差結果的原因是出自主觀影響、態度問題還是自身能力所限，并對評價者進行針對性指導及調整。互評過程也將作為學生過程性考核依據，以盡量避免評價的隨意性、確保評價的真實性，該過程也增加了學生對于課堂參與的能動性與積極性，進一步發揮了以評促教的作用。

3.過程評價

為了對學生的知識、能力及價值培養達成度進行較為全面的記錄考察，評價形式中增大過程性評價的比例（40%—60%）。教學期間就學生的作業完成度、課堂參與度、學習態度、思辨能力等品德素質進行長期記錄，體現學生的成長軌跡，并就作業的思想政治教育結合度予以適當鼓勵，以此增加學生的參與度、激勵學生的學習熱情。

四、教學成效

在每單元完成“驅動—促成—評價”閉環后，單元末會結合思想政治教育主題布置另一項輸出任務以鞏固并檢驗學生的學習效果。經同單元前后兩項輸出任務的橫向對比，發現后者在思想政治教育內容挖掘深度、核心詞匯掌握及運用程度、話語結構表達等方面多有不同程度地提升。另以學期或學年為單位，通過首末單元輸出任務的縱向對比，明顯可見學生在上述橫向對比中提及的方面均有較大程度提升。在此過程中學生邊產出邊學習，學習態度由最初的被動表達逐漸變為適應甚至樂于用英語表達，參與積極性有可見增強，教師“腳手架”的功能亦逐漸降低。

此外，學期末在所授三個教學班177名同學中進行了課程教學效果問卷調查，學生對知識、能力及價值目標的達成滿意率分別為91%、89%、96%，符合教學預期。作者還選取了6名同學進行隨機訪談，有學生提到醫學生專業課任務繁重，起初將“大學英語”定位為被迫學習的公共課，而通過課上醫患角色扮演、醫學生就業前景討論等活動拉近了“大學英語”與醫學生的距離，提升了學習“大學英語”的積極性；另有學生講述受課程影響為示對醫務人員的崇敬報名了核酸采集服務志愿者，為抗疫盡了自己一份力等。

經過上述輸出結果的橫向與縱向對比、問卷調查滿意度及訪談結果可得出教學效果達到了預期，實施策略具備可行性及一定的推廣性。

五、結束語

“大學英語”的本質屬性為人文教育，推進其課程思政建設以落實新醫科建設對醫文結合提出的進一步要求具有重要意義。POA教學法的教育理念與課程思政立德樹人的任務及醫科院校培養醫者仁心的宗旨高度契合。文章以山西醫科大學“大學英語”教學實踐為例，以POA為理論及實踐依據，通過“驅動—促成—評價”三項核心環節來構建醫科院校“大學英語”課程思政實施策略，以期使醫學生在掌握英語語言應用技能的基礎上培養其自主學習能力、思辨能力，引領其樹立正確的醫學倫理觀，提升醫學職業素養與道德品質。經過教學實踐，效果達到了預期，具備可行性，為醫科院校“大學英語”課程思政建設提供了借鑒，具有一定推廣及應用價值。

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