職業教育課程適應性的內涵、表征及提升路徑

摘要：新一輪技術革命導致技術變革，創新速度加快促使產業結構轉型升級，人才培養目標及課程目標必須作出相應改變；在人的全面發展觀指導下，技術技能人才需要具備更高的職業素養；數字化技術影響著社會形態和運行模式，也創生了新的教學形式。因此，職業教育課程應從課程目標出發，建構合理的課程結構，完善課程內容體系，依托數字化優化實施，提升職業教育課程的適應性。

關鍵詞：職業教育；課程；適應性；提升路徑

中圖分類號：G712" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2024）03-0071-06

2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出，普通教育與職業教育是不同類型的教育，二者地位同等重要，開啟了職業教育改革元年。該方案要求專業設置與產業需求相匹配、課程內容與職業標準相吻合、教學過程與生產過程相統一，不斷更新和完善專業目錄、專業教學標準、課程標準等方面的建設，并確保這些標準在職業院校得到實際應用和落實，即課程應對接職業標準，體現出職業教育課程的職業性要求。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》提出，職業教育課程要“堅持面向實踐、強化能力”，培養具備“職業綜合素質和行動能力”的職業人。

當前，我國社會經濟進入高質量發展階段，產業不斷轉型升級，各行業對高素質技術技能型人才的需求不斷增多。職業教育與經濟聯系最為緊密，職業教育人才培養與行業需求之間的契合度也尤為重要。課程作為現代職業教育改革關鍵核心部分，其規劃建設的適應性直接影響到職業教育人才培養質量的轉化，決定了職業教育改革的成敗[1]。

由此可見，不管是國家各項文件政策指向，還是當前現實需要，都凸顯了職業教育課程變革的緊迫性。課程是人才培養的關鍵力量，職業教育課程是否能夠適應社會需求，將直接影響人才培養的質量，進一步也會對經濟發展水平產生一定的影響。因此，厘清何為職業教育課程適應性、適應何種社會要求及如何適應尤為關鍵。

一、職業教育課程適應性的意蘊

（一）適應性概念

達爾文（C. R. Darwin）的《物種起源》一書首次出現了“適應”一詞，即用以描述“物競天擇、適者生存”這一進化規律；《辭海》將“適應”解釋為一種現象，即在自然環境中，生物為適應環境條件會形成特定的性質和狀態；生態學領域中多出現“適應性”一詞，指的是在遺傳基礎上，生物能夠獲得自身的生存潛力，而后物種在自然選擇下，通過改變自身以適應環境形成特定的生物性能。隨著各領域中理論與實踐的結合，“適應性”一詞被賦予了更豐富的內涵和外延，引入至各個學科領域，如在教育領域，就涌現出“學習適應性”“職業適應性”等概念。教育領域中的“適應性”主要是指滿足國家的人才培養目標，以適應經濟的快速發展及市場對人才的更高需求。

（二）課程適應性的內涵

對于課程的定義，塔巴（H. Taba）認為課程是“學習進程”或“學習計劃”。聯合國教科文組織認為，該定義低估了課程的重要性，提出應從社會功能上拓寬課程內涵，并于2015年把課程定義為“實現社會認同的發展目標和教育目標的路線圖”，即課程是社會期望的表達[2]。社會發展變化將引起對人才需求的變化，因此，課程理應不斷變革、持續創新以滿足社會的價值期待。

世界在不斷改變，最優課程的目標也應隨之改變[3]。課程變革正是其適應社會和個人發展的表征形式，課程適應性即是指在社會發展及人才成長的過程中，落實與社會發展相適應的人才培養目標，夯實課程各環節、各要素的建設基礎，以動態的變革滿足社會需求及人才發展需要。

（三）職業教育課程適應性的意蘊

黃炎培提出，職業教育應為“個人謀生之準備”。杜威（J. Dewey）將職業教育視為一種為從事職業工作做準備的教育，即職業教育應向學生傳授從事未來職業所需的知識和技能，以期促進經濟和社會發展、保障勞動力就業。由此可見，職業教育指向就業，是為社會提供人力資本的重要支撐，其所提倡培養的技術技能型人才也是人力資本的彰顯。當前，新一輪技術革命已然展開，技術不斷發展，就業環境悄然發生改變，社會對于創新型及復合型的技術技能人才的需求增多。同時，人力資本的提升也是產業升級轉型的關鍵所在，體現出該類人力資源的市場競爭優勢。職業教育同社會經濟最為密切，必須隨社會經濟的變化而不斷調整自己的特性或發展方式，從這一點上來說，適應性是職業教育的本質屬性[4]。

職業教育課程是職業教育實踐的基本載體，它不僅包括理論課程，還包括實踐課程，課程目標雖指向就業，匹配崗位工作任務，還受社會政治、經濟及文化等因素的影響。在課程目標層面，職業教育課程的人才培養目標應當符合社會整體發展目標、適配工作崗位要求；在課程實施層面，應合理設置理論課程與實踐課程的比重，同時，適應職業教育數字化轉型，體現智能化、數字化的課程實施方式。因此，職業教育課程適應性問題成為現代職業教育改革的重點關注方向。具體而言，職業教育課程適應性的內涵可從內部和外部著手，因職業教育主要面向崗位培養人才，所以在外部表現為適應社會技術進步與產業崗位需求，而在內部則表現為適應職業教育人才培養規律及課程自身建設。

二、職業教育課程適應性的表征

當前，隨著社會的不斷發展和變革，技術越來越成為衡量發展水平的重要標志。技術的發展促進產業不斷轉型升級，各行業對人才、崗位及技術工具提出了新要求。教育必須堅持人的全面發展，以人作為教育的起點。當前，社會對人才提出了更高要求，具體到職業教育，這一要求表現在人才的綜合職業能力以及創新能力方面。然而，人才的培養離不開課程，隨著教育數字化的不斷深入，職業教育出現了以技能習得為中心的教學模式、線上線下融合的教學形式、數字媒體為主流的新形態教材等新形式。

（一）產業升級依托技術發展，催生技術要素新需求

技術的概念具有歷史性，技術發展也是一個歷史過程。奧特加（G. Ortega）根據各個歷史時期占統治地位技術的性質，把技術發展史分為了偶然的技術、工匠的技術、現代技術專家和工程師的技術三個階段。不同的技術發展時期，產業發展的狀態也呈現正向的變化。當前，產業發展到新階段，產業升級和結構調整不斷加快，大數據、人工智能等新一代數字技術不斷發展，各行各業對技術技能人才、崗位及技術工具提出了新需求，其最終指向無外乎是職業教育的人才培養。

1.產業升級萌發對人才的新需求

在第一次工業革命時期，產業得到了新發展，以蒸汽為主要動力。這時期產業需要的人才僅僅是初級技術人才，能進行簡單的技術操作，即該類勞動人才腦力勞動較少。在第二次工業革命時期，產業的動力為電。這時期需要的人才是能夠通曉電力知識，具有一定技術技能的工業人才。第三次工業革命時期，產業動力以信息技術為主，需要精通計算機的高新人才。當下已然迎來第四次技術革命，智能化、數字化技術在產業里得到廣泛應用，產業對人才的需求也轉變為“高素質技術技能型人才”，對該類人才的數量、結構、技能水平提出了新需求。

2.產業轉型催生對崗位的新需求

產業轉型升級是對社會經濟發展的真實反映，而崗位變化是產業轉型升級的必然結果。隨著新一輪技術革命的到來，為迎合市場需求，各行各業注定會淘汰一些傳統的勞動崗位，在機器人技術及虛擬現實、量子信息技術的應用等領域必然催生出新型崗位。《關于加快推進國有企業數字化轉型工作的通知》等文件揭開了企業數字化轉型的序幕，“數字化+”成為未來崗位的適配條件，這種崗位的變動與革新也是社會需要何種人力資本的彰顯。產業的轉型升級對工作崗位產生了新的需求，并體現在與崗位適配的技術人才的需要上。

3.產業變革激發對技術工具的新需求

《辭海》中提到“技術包括根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法和技能，還包括相應的生產工具和其他物質設備[5]”。而人工物就是彰顯技術存在的一大標志。產業變革會相應地對技術工具產生更高的要求，技術工具的使用也會加速產業的變化，二者相輔相成。而人作為技術工具的使用者，對人工物的使用能力及效果則是其中重要的變量因素，對技術工具的需求最終也會指向人使用技術工具的能力。

（二）全面發展觀下的人才培養，對能力提出新要求

教育秉承“以人為本”的觀念，這與“以能力為本位”的職業教育并不相悖。人本主義心理學家羅杰斯（C. R. Rogers）倡導“有意義學習”“自由學習”，認為通過學習者進行“有意義學習”，能夠引起知識的變化，全面塑造人格。他倡導全人教育，體現出人的全面發展的觀點。馬斯洛（A. H. Maslow）的需求層次理論的“自我實現需求”也彰顯了該觀點，主張學校應進行“人格教育”，培養社會中具有積極人格品質的人。馬克思（K. H. Marx）提出人的全面發展理論，其中具體包括人的能力、需要、社會關系及個性等各方面的統一發展。

基于全面發展觀，教育要培養的人才既要“專”“精”，也要“通”，即深入掌握一門知識的同時，也要通曉其他領域的知識，以更大限度發揮人的潛力。對于職業教育，既要培養適合某種職業的人，也要培養全面發展的人，以滿足當下素質教育及終身教育的需要。相應地，在職業教育中，對所培養的技術技能型人才的能力提出了新要求，主要表現于綜合職業能力及創新能力。

1.專業能力方面，要達到“專”“精”

專業能力的高低是一個人謀生的最直接要素，是就業的基礎。職業教育直接對接產業崗位，所以職業教育所培養的人才應具備崗位工作能力，需要具備豐富的理論知識及熟練的專業操作技能。

2.社會能力方面，要達到“通”“全”

社會能力也可視為一種通用能力或發展能力。在職業教育視域中，該能力可為技術技能人才的終身職業發展提供動力，并不指向具體的工作崗位，而指向終身學習，可視為素質教育的重要組成部分，如社會交往能力、溝通能力、自主學習能力等。

3.創新能力方面，要達到“新”

在我國歷史長河中，創造、創新等一些教育思想不斷發展完善，在陶行知等近代教育家的推動下，創造教育思想得到了發展，以回應第三次技術革命的時代之聲。進入知識經濟時代，國家主張推行素質教育，創新教育應運而出，以培養具備創新能力、創新素質的綜合人才，適應經濟社會“從有到新”的發展要求。進入21世紀，“大眾創業、萬眾創新”的時代呼聲高漲，在創新教育的基礎上發展成了創新創業教育。2010年以來，主張進行創客教育以培養實干型人才，注重跨領域解決問題、團隊協作等創新過程能力培養。對于職業教育而言，人才創新能力是技術進步的推動因素，滿足國家對創新型人才的需求及產業對創新型人才提出的新要求，培養具有“新”想法、“新”能力的技術技能型人才，從而推動“中國制造”向“中國智造”轉變。

（三）教育數字化用于課程實施，教學新形式出現

2022年2月，教育部宣布實施教育數字化戰略行動，同年3月，提出要推進職業教育數字化升級，建造職業教育數字化“1+5”體系以推動職業教育教學模式等的變革。之后，國家搭建了職業教育智慧教育平臺，標志著職業教育數字化轉型邁上新臺階。職業教育數字化意味著職業教育生態系統將被重建，數字化的應用使其在課程與教學方面出現了新形式。

1.“以技能習得為中心”的教學新模式產生

從傳統的“以教師為中心”“以教為中心”到“以學生為中心”“以學為中心”，職業教育課堂教學模式也遵循此種走向。對于職業教育而言，學生的學主要體現在崗位知識的學習及技術技能的習得。在當前智能化的教育背景下，操作工具也逐漸智能化、數字化，對職業教育所培養的人才提出了新的要求，為適應社會及產業的變化，教學模式必然從“以學為中心”具體化為以技能習得為中心。

2.線上線下融合的教學新形式出現

傳統的課程教學形式主要采用線下講授，教師借助黑板進行知識講解，學生學習的時空受限。隨著多媒體教學工具的產生，課堂學習的主體地位發生轉移，線上線下融合教學新模式應運而生，課堂學習的靈活性提高、學習時空范圍擴大。對于職業教育課程而言，一些理論知識通過線上視頻形式進行學習，一些復雜性的操作性訓練通過線下教師進行示范和指導，更好地發揮課堂教學的作用。

3.數字化新形態教材應運而生

近年來，活頁式、工作手冊式教材不斷涌現，已成為重要的教材形態。同時，隨著新興數字媒體的發展，出現了以傳統紙質媒體與新興數字媒體相結合的融媒體數字教材。此類新形態教材既包含如紙質教材及配套用書等實體資源，又嵌入了以數字化平臺為支撐的虛擬化數字資源，豐富了職業教育教材內容，擴展了學習時空，豐富了學生的學習方式及教師的教學方式，為培養職業教育人才提供了載體與平臺。

三、職業教育課程適應性的提升路徑

要增強職業教育課程的適應性，首先，需制訂與社會發展高度適應的課程目標，即通過具體的知識、技能及素質目標來培養適應社會發展的高素質技術技能型人才。其次，由于職業教育課程面向崗位工作，所以課程內容應匹配崗位工作任務，以工作過程作為課程建設的邏輯起點適應崗位要求，即課程內容以技術知識為主體，同時融入課程思政元素來滿足職業教育對高素質人才的培養目標。最后，在課程實施層面，以數字化技術為依托，變革相應的教學手段來回應社會對職業教育課程提出的要求。

（一）課程目標以培養技術技能人才為核心，對接產業人才需求

宏觀上，課程目標指向課程過程和結果，是學生在課程學習后預期達成的效果。課程目標要與技術發展同步、與學生成長一致、與社會發展匹配，充分體現課程目標在面對新時代發展要求下的調整與變化[6]。從職業教育自身功能及人的全面發展來看，職業教育課程的目標應以學生的職業發展及社會對人才的需求為主，該目標具有實踐性、適應性的特點。

從實踐性來看，職業教育的最終指向是具體工作，所培養的技術技能人才應具備完成工作任務的能力，即側重于“應用型”人才的培養。當下，數字化、智能化的發展，社會對人才的需求層次更高，職業教育課程目標應該對接產業人才需求，培養適配崗位工作的技術技能型人才，提高技術技能人才對技術工具的使用能力，切實提升人才培養質量。

從適應性來看，職業教育課程目標的開發基于區域經濟及職業需要，并動態變革及時調整，在分析勞動力市場需求的同時，兼顧技術發展，培養適應當下社會發展的高素質技術技能型人才。

微觀上，布盧姆（B. Bloom）教育目標分類理論和加涅（R. M. Gagne）的學習結果分類理論把課程目標分為認知、動作技能、情感三個領域，歐盟資格框架將每級資格水平的學習結果分為知識、技能和能力三個維度[7]，具體到職業教育課程目標領域分為知識、技能、素質三個目標。

從知識目標來看，知識是構成技能及能力的基礎。美國心理學家安德森（J. R. Anderson）認為知識可以分為陳述性知識和程序性知識。職業教育中，技術知識是核心，有關技術理論的知識屬陳述性知識，有關技術實踐的知識則屬程序性知識及默會知識。以陳述性知識作為基礎，將程序性知識運用到實踐當中，才能實現技能及能力培養的要求。

從技能目標來看，技能是課程目標的核心要素。基于哈羅（A. J. Harrow）和辛普森（E. J. Simpson）的動作技能目標分類法，可為職業教育的課程目標編制提供依據和借鑒。職業教育的技能目標關注學生會做什么及能做什么，通過知識的學習及實踐訓練，獲得相應的技術技能，以此來培養學生的職業能力。為培養具備職業能力的技術技能人才，職業教育課程目標應高度關注技能目標的制定與開發。

從素質目標來看，素質是課程目標的最高標準，涉及學生的職業態度、職業素養及價值觀等方面。職業教育培養的人才除了要具備相應的技術技能，還要有較高的道德標準、嚴謹的工作態度。當前，數字化應用在職業教育中較為廣泛，學生應當具備一定的數字化素養，在有關資源平臺使用及大數據測評等方面要關注數字安全、數據規范。這一系列要求應當在職業教育課堂中予以落實，著力提高職業教育學生的職業素養。

（二）課程結構以工作過程為邏輯，適配崗位能力要求

課程結構是課程的組織與流程，反映教學的框架與進程[8]。課程結構與人才的培養目標和質量緊密相關。傳統的職業教育課程結構主要為“三段式”，即文化基礎課、專業基礎課和專業課。這一課程結構存在學習過程與工作過程相分離、技術實踐課程與知識理論課程相割裂的現象。另一課程結構被稱為“寬基礎、活模塊”的課程結構，相比于傳統的“三段式”結構，具有靈活性、適應性的特點。

職業教育課程結構應當對傳統的課程結構進行揚棄。將職業分析作為課程開發的前提，依據職業能力進行課程結構建設，即課程結構應當體現工作過程，所傳授的理論知識及實踐知識按照所需的比例進行知識的建構。在教學中嵌入工作情境，將學習過程與工作過程統一起來，改變技術實踐課程和知識理論課程的分離局面。

職業教育課程結構可從縱向和橫向兩方面進行分析。職業教育課程縱向結構體現為課程體系，包括課程方案、課程計劃及課程標準，應圍繞“工作任務”將職業崗位的工作過程與工作任務引入職業教育的課程中，培養學生完成典型工作任務的能力，從而適配崗位對人才的能力要求。職業教育課程體系構建時，應從崗位典型工作任務出發，召開企業專家座談會，進行職業分析，形成工作任務分析表，歸納行動領域并加以排序。

職業教育課程的橫向結構則應堅持“技能本位”導向。在不同種類課程及課程比例方面，應根據知識與技能之間的邏輯關系及各學科課程與技能的聯系來建構，增加實踐課程的比重，培養學生的技術技能水平。同時，還要學習通識性知識，培養學生的綜合職業能力，從而適配未來工作崗位任務要求。對于職業教育課程橫向結構的構建，也應當依據人才培養目標，以知識與技能之間的邏輯關系為主，聯系各學科，并對各學科課程進行排列和組合，形成職業教育課程的橫向結構。

（三）課程內容以技術知識為主體，適應技術發展

斯賓塞（H. Spencer）提出了“什么知識最有價值”理論。職業教育中，技術知識應是課程的主要內容，即技術知識在職業教育領域最有價值。職業教育課程內容體系必然要體現勝任職業崗位所要求的技術知識、核心能力和綜合素養[9]。在技術空前發展的階段，職業教育課程內容應當堅持技術知識的主體地位，建設技能型社會。

技術知識是某種物品生產及某種服務所需的知識載體，它包括技術理論知識和技術實踐知識兩類。技術理論知識是一些概念性的、理論性的陳述性知識，而技術實踐知識是在操作技術過程中的情境性的、規則性的及判斷性的程序性知識和默會知識，與工作過程緊密相連。當下，以人工智能、機器人技術及量子信息技術為代表的第四次技術革命已然展開，技術創新速度和頻率加快，技術知識的更新成為常態，職業教育課程需圍繞與社會發展相聯系的技術知識進行課程內容選擇并及時更新。

人類社會經歷了蒸汽時代、電力時代和信息技術共三次工業革命，技術知識也歷經了“先驗經驗”“技藝經驗”“信息技術”三種樣態[10]。隨著第四次工業革命的到來，技術知識已經不局限于某一專業領域內部，而呈現為多學科多領域交叉的新樣態。面對技術知識的變革，職業教育課程內容應依托工作實踐過程，整合跨學科知識，建構與技術發展相適應的課程內容。

職業教育課程內容除了要具備與社會相適應的技術知識以外，還應具有體現核心價值觀的知識。社會主義核心價值觀深入人心，國家也要求將核心價值觀的內容融入課堂及教材中，即課程內容應具有思政功能。對于職業教育而言，挖掘課程思政元素并融入課程內容，是培養新時代工匠的必要舉措，以體現職業教育課程在核心價值觀方面的適應性。

（四）課程實施依托教育數字化，變革教學手段

課程實施的過程并非靜態的，而是在對課程計劃進行調整的基礎上進行教學的動態過程。課程實施有一定的復雜性，表現為課程實施的非線性和動態性，即不應按預定的課程計劃實施，而應實現課堂的動態創新。在教育數字化變革時代，課程實施的手段與方法也應隨之調整。

智能化、數字化是課程實施手段的應然表征。教師作為課程實施的主體之一，應當利用數字化、智能化的教學手段，如數字化多媒體技術、虛擬現實技術，打破職業教育課程學習的時空限制，將數字化的課程實施手段運用到教學情境中，以保證學生體驗真實的工作環境，打通學習過程與工作過程的壁壘。這種“數字化課堂教學手段”既包含“數字化教室”，又包含“數字化講義”，以一定的設備或軟件為載體，最大限度地解除傳統課堂的教學限制。此外，應當配置豐富且有效的課程資源，以滿足教與學的需求。課程資源的多樣化、個性化，課程資源共享機制的建立，數字化平臺搭建，可以促進課程的實施，滿足學生的發展需求。

行動導向教學是課程實施方法的實然狀態。行動導向的教學法需要模擬真實的工作環境，創造真實的學習情境，讓學生在這些情境中完成具體的學習任務。這種方法旨在將學習過程與工作過程相結合，并強調學習的實踐性和教學過程的職業性。借助數字技術，構建一體化教室，開展理實一體化教學。此外，還可以為學生建立成長數據庫，以個性化的學習數據為基礎，進行合理的課程實施。

參考文獻：

[1]花鷗，劉元芬.新知識生產模式下的現代職業教育課程建設適應性研究[J].職教論壇，2021（9）：44-50.

[2]馮翠典.聯合國教科文組織指向未來的課程·素養及其實現的“三部曲”[J].全球教育展望，2021（4）：3-15.

[3][美]查爾斯·菲爾德，瑪雅·比亞利克，伯尼·特里林.四個維度的教育：學習者邁向成功的必備素養[M].羅德紅，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：33.

[4]周明星.現代職業教育本質屬性探析[J].教育與職業，2003（1）：28.

[5]辭海編輯委員會.辭海[M].上海：辭書出版社，1989：1758.

[6]李剛.新時代我國基礎教育高質量課程建設[J].課程·教材·教法，2021（11）：35-41.

[7]喬為.職業教育課程目標：二維結構框架[J].職業技術教育，2016（22）：25-31.

[8]程宜康.高等職業技術教育課程新論[M].北京：清華大學出版社，2010，39-40.

[9]陳宏艷，徐國慶.基于核心素養的職業教育課程與教學變革探析[J].職教論壇，2018（3）：57-61.

[10]方緒軍.技術知識變革：職業教育課程本體遮蔽與適應性選擇[J].中國職業技術教育，2022（14）：12-20，28.