《歐洲語言共同參考框架》（增補版）文本閱讀能力體系的解讀與重構(gòu)

［關(guān)鍵詞］ 《歐框》（增補版）；文本閱讀；閱讀能力；能力標(biāo)準(zhǔn)；標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)

［摘" 要］ 《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》自2001年發(fā)布以來，對世界范圍內(nèi)的語言教學(xué)產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。2020年發(fā)布的增補版向使用者呈現(xiàn)了更適應(yīng)當(dāng)代語言教學(xué)的語言能力體系、語言能力等級和語言能力量表，其中提出的全新的文本閱讀能力體系，對閱讀學(xué)習(xí)、閱讀教學(xué)與評估具有重要指導(dǎo)意義。文章對該版文本閱讀相關(guān)內(nèi)容進行了梳理和解讀，通過分析其優(yōu)點和不足，嘗試將該文本閱讀能力體系重構(gòu)為由兩種視角、八大參項、228項指標(biāo)構(gòu)成的三級評估體系。兩種視角為文本內(nèi)容視角和學(xué)習(xí)者能力視角，分別對應(yīng)文本類型、話題類型、文本可讀性、語言莊典度，和知識能力、策略能力、理解能力、熟練程度等八大參項，每個參項又可細(xì)化為若干具體指標(biāo)，以期對閱讀教學(xué)、學(xué)習(xí)以及閱讀能力評估產(chǎn)生積極的引導(dǎo)作用。

［中圖分類號］H195.3" ［文獻標(biāo)識碼］A" ［文章編號］1674-8174（2024）01-0001-09

《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》（Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessments，以下簡稱“《歐框》”）是對一個多世紀(jì)以來歐洲語言教學(xué)理論及實踐成果的系統(tǒng)總結(jié)（白樂桑、張麗，2008）。經(jīng)過多年的推廣與實踐，《歐框》的影響已超出歐洲的地理范圍，成為世界范圍內(nèi)最為成熟、最具代表性的語言能力標(biāo)準(zhǔn)之一。為保持《歐框》開放、動態(tài)的特性，歐洲理事會（Council of Europe）于2020年正式推出了《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、 教學(xué)、 評估》（增補版） （Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessments · Companion Volume，以下簡稱“《歐框》（增補版）”）。該版本對語言能力體系、語言能力等級等作了較大幅度的調(diào)整，并用對使用者更為友好的形式展示了“歐洲語言共同參考框架”研究發(fā)展的最新成果（Council of Europe，2020）。為更好地將《歐框》（增補版）引入中文閱讀學(xué)習(xí)、教學(xué)與評估實踐，本文重點關(guān)注了其對文本閱讀能力所做的調(diào)整與更新，梳理了相關(guān)量表的具體內(nèi)容，并將它們整合為一個由評估視角、評估參項和評估指標(biāo)構(gòu)成的三級體系。

1.《歐框》發(fā)展概述

2001年，為促進歐洲各國人員之間的交流與融合、實現(xiàn)歐洲一體化，歐洲理事會推出了《歐框》。《歐框》中提出的說明性描述語（illustrative descriptors，以下簡稱“描述語”）作為語言學(xué)習(xí)、教學(xué)與評估的重要工具被廣泛使用，《歐框》成為世界許多國家和地區(qū)構(gòu)建語言能力評估體系、制定外語教學(xué)和考試大綱、外語教材編寫等重要的參考（王佶旻，2016；孫娟、蒲志鴻，2021）。

2014年，為保持《歐框》的開放性和動態(tài)性，進一步滿足使用者對描述語更為豐富、細(xì)致、完善的需求，歐洲理事會啟動了“《歐框》增補項目”，并于2018年在線上發(fā)布了《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估（增補版及新描述性指南）》（Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessments · Companion Volume with new descriptors， 以下簡稱“《歐框》（2018版）”）。相較于2001版，該版本主要在語言能力體系的內(nèi)容、能力等級、說明性描述語量表（illustrative descriptor scales，以下簡稱“量表”）等方面進行了較大幅度的更新與完善。

語言能力體系的內(nèi)容方面，重點做了以下補充和完善：（1）深化多元語言和多元文化理念，提出不應(yīng)再孤立地看待所學(xué)習(xí)的外語，而應(yīng)進一步關(guān)注學(xué)習(xí)者的多語言與多元文化能力，并新增了“應(yīng)用多元文化能力”“多元語言理解能力”“應(yīng)用多元語言能力”三個量表。（2）著重闡釋了“語言中介能力”概念，并補充了相關(guān)量表。（3）第一次系統(tǒng)地提出了手語能力，并增加了相關(guān)量表。

能力等級方面，為方便使用者更加精確地以漸進的方式參與相關(guān)學(xué)習(xí)、教學(xué)與評估，《歐框》（2018版）在原有的“三等六級”基礎(chǔ)上增設(shè)了“預(yù)備級別（Pre-A1）”和“附加級別（plus level）”。“預(yù)備級別”是基礎(chǔ)水平A1級之前的能力等級，主要面向小學(xué)和初中的入門學(xué)習(xí)者。“附加級別”并不是單獨的能力級別，而是對各級別內(nèi)超高能力水平的描述。

量表方面，該版本仍采用累進量表的方式描寫語言能力（李曼麗、李加，2022），并做了兩點創(chuàng)新：（1）形式上，將同一能力類別的量表組合在一起，并通過關(guān)系圖解釋各項能力的類屬與層級關(guān)系。（2）內(nèi)容上，對能力的內(nèi)涵、分類依據(jù)及評估涉及的關(guān)鍵概念（key concepts）進行了說明。更新后的量表由能力名稱、關(guān)鍵概念、能力等級和若干條相互獨立的描述語構(gòu)成。量表前的關(guān)鍵概念可以為能力評估提供視角與維度的參考；量表中的描述語是其指導(dǎo)教學(xué)活動與學(xué)習(xí)任務(wù)的典型示例，也是其用于語言能力評估的主要工具。關(guān)鍵概念與描述語共同展現(xiàn)量表對語言能力的要求。

描述語描述的是在現(xiàn)實生活中處于不同能力等級的語言使用者能夠完成的語言任務(wù)與所具備的語言特征，它是語言能力的具體體現(xiàn)（王佶旻，2012）。為向使用者提供準(zhǔn)確、標(biāo)準(zhǔn)的描述語，《歐框》（2018版）對描述語做了較大幅度的調(diào)整、補充與更新：（1）補充了中介能力、多語言及多元文化能力量表及描述語；（2）豐富了A1和C級（尤其是C2）的描述語；（3）更新了聽力、閱讀等多項能力的描述語，列于輸入活動及其策略中；（4）補充了在線互動、即時通訊等交際活動的相關(guān)描述語；（5）增加了使用創(chuàng)造性文本相關(guān)的描述；（6）補充了手語能力評估描述語等。

2020年，歐洲理事會正式推出《歐框》（增補版），該版文件進一步完善了2018年線上版本中描述語的表述方式和排版，并在介紹部分明確提到，該版中的描述語可以取代2001版的描述語。增補版的量表示例見圖1。《歐框》（增補版）是目前《歐框》發(fā)展的最新研究成果（Council of Europe，2020），本文將以此版本為主要資料對《歐框》的閱讀能力體系展開研究。

2.《歐框》（增補版）文本閱讀能力體系解讀

語言是溝通交流的工具而非學(xué)習(xí)的對象，語言學(xué)習(xí)與教學(xué)過程的核心是師生、生生通過互動共同構(gòu)建意義（Council of Europe，2020）。為了更貼近現(xiàn)實生活中的語言使用及語言意義的建構(gòu)過程，《歐框》（增補版）用 “輸入 （reception）” “產(chǎn)出 （production）”“互動（interaction）”和“中介（mediation）”取代了原有的“聽、說、讀、寫”四項技能。本文所研究的文本閱讀屬于“輸入”的一種。《歐框》（增補版）指出，“輸入”包含接收信息與對所接收信息進行處理的全過程，過程中所進行的活動即“輸入活動”；過程中識別線索、推斷與建構(gòu)意義的方法即“輸入策略”。輸入活動根據(jù)信息內(nèi)容與載體的不同分為口頭理解（oral comprehension）、視聽理解（auto-visual comprehension）和文本閱讀（reading comprehension）三類，每類活動又分為多種具體活動，每種具體活動分別設(shè)有一個量表。輸入策略并未按類型細(xì)分，所有輸入活動統(tǒng)一使用同一個輸入策略量表。由此可見，在分析各類輸入活動時，都應(yīng)將輸入策略能力考慮在內(nèi)。

2.1 文本閱讀的類型

在“面向行動”理念的驅(qū)動下，《歐框》（增補版）敏銳地觀察到了當(dāng)今閱讀方式與閱讀內(nèi)容的變化，將文本閱讀活動分為綜合閱讀（overall reading comprehension）、定位閱讀（reading for orientation）、獲取信息和論據(jù)的閱讀（reading for information and argument）、休閑閱讀（reading as a leisure activity）、通信閱讀（reading correspondence）和說明閱讀（reading instructions）等六種。其中，綜合閱讀是對學(xué)習(xí)者在相應(yīng)能力等級中應(yīng)該具有的閱讀能力的概括性描述，其他五種是對具體閱讀活動中閱讀能力的要求。

在五種具體閱讀活動中，定位閱讀、獲取信息和論據(jù)的閱讀、休閑閱讀主要是基于閱讀目的進行的分類。“定位閱讀”指通過略讀、跳讀、瀏覽定位具體信息的閱讀方式。定位閱讀強調(diào)信息的查找、定位和評估能力，注重閱讀的速度，又稱為“檢索閱讀”。“獲取信息和論據(jù)的閱讀”主要是指在既定目標(biāo)任務(wù)導(dǎo)向下，為獲取信息和論據(jù)進行的細(xì)致的文本研讀，常與學(xué)業(yè)、職業(yè)相關(guān)，同時也包括閱讀公交、火車時刻表等特殊文本的閱讀活動。“休閑閱讀”是增補版中新提出的活動類型，泛指一切依從個人興趣進行的閱讀，也就是說，只要是出于個人興趣進行的閱讀，無論閱讀對象是文學(xué)作品、報紙、雜志，還是各種形式的創(chuàng)造性文本、博客或傳記，甚至其他專業(yè)領(lǐng)域的文章，都可以歸為“休閑閱讀”。將休閑閱讀單獨作為一種活動提出，不僅體現(xiàn)出休閑閱讀在外語學(xué)習(xí)中常用度的提升，也反映出休閑閱讀對外語學(xué)習(xí)者閱讀能力提升方面的重要作用正受到越來越多語言教育者的關(guān)注。

通信閱讀和說明閱讀是依據(jù)閱讀體裁的特殊性所做的分類。“通信閱讀”主要指閱讀私人信件和正式信函的活動。“說明閱讀”的內(nèi)容有指令、指示、說明書等說明性文本，目的主要在于理解與獲取信息。將這兩種活動單獨提出，反映出《歐框》（增補版）對實用性語言交際活動的重視以及文本類型在其評估體系中的受關(guān)注程度。

2.2 文本閱讀能力量表

《歐框》（增補版）中的六種文本閱讀活動分別對應(yīng)一個能力量表，加上輸入策略量表，共向使用者提供了7個文本閱讀能力相關(guān)的量表。這些量表中共提出了24種關(guān)鍵概念，包括文本類型、文本復(fù)雜度、話題、語言難度、文本長度、語言莊典度、閱讀速度、理解深度、閱讀能力、閱讀策略等。

描述語是《歐框》（增補版）語言能力評估的重要載體，文件中共提出了 124條文本閱讀能力相關(guān)的描述語。從這些描述語的分布情況來看，以獲取信息和論據(jù)的閱讀描述語數(shù)量最多，共26條；其后依次為定位閱讀、通信閱讀和輸入策略。從描述語的分布等級來看，A2級描述語最多，有37條；隨后依次為B2級和B1級，描述語數(shù)量分別為35條和15條。各量表中描述語的具體數(shù)量與等級分布見圖2。

3. 文本閱讀能力體系的重構(gòu)與分析

在分析和使用《歐框》（增補版）的7個閱讀量表時，我們發(fā)現(xiàn)量表仍存在一些問題，如，概念交叉重疊、能力描述相互交錯、描述語具體指標(biāo)顆粒度不均、關(guān)鍵概念未在相應(yīng)描述語中得到很好地體現(xiàn)等，這些都在一定程度上影響了量表的落地與實踐。

為理清《歐框》（增補版）在閱讀能力方面的關(guān)注點，更好地將其引入中文閱讀學(xué)習(xí)、教學(xué)與評估實踐，我們以7個量表中所提出的關(guān)鍵概念為參考維度，對量表中的124條描述語進行了梳理。我們將描述語中所涉及的具體評估指標(biāo)提取出來，按照其所屬的能力等級構(gòu)建了一個微型的閱讀能力指標(biāo)數(shù)據(jù)庫，并對數(shù)據(jù)庫中的指標(biāo)進行了去重和整理，最終獲得了228個具體指標(biāo)。需要說明的是，這些描述語所描述的是學(xué)習(xí)者可能完成任務(wù)的第一級（即最低水平），本文在處理重復(fù)指標(biāo)時，也將這些指標(biāo)保留在了其出現(xiàn)的最低等級。此外，由于描述語用詞的顆粒度并不均勻，我們保留了交叉參項及上下位概念中不完全一致的指標(biāo)，以尊重量表原貌。

通過對該數(shù)據(jù)庫的系統(tǒng)分析，我們發(fā)現(xiàn)，《歐框》（增補版）的文本閱讀能力評估量表中蘊含著兩種評估視角，即基于文本內(nèi)容的評估視角和基于學(xué)習(xí)者閱讀能力的評估視角，而這兩種評估視角也正是實際閱讀中決定閱讀效果最為關(guān)鍵的兩個因素。因此，本文從文本內(nèi)容和學(xué)習(xí)者能力這兩種視角出發(fā)，將《歐框》（增補版）文本閱讀能力體系重構(gòu)為一個由評估視角、評估參項和具體評估指標(biāo)構(gòu)成的三級體系，具體見圖3。

3.1 文本內(nèi)容視角下的參項及其指標(biāo)分析

《歐框》（增補版）中，文本內(nèi)容視角下的具體指標(biāo)依照文本形式、內(nèi)容、難度和語體特點，可歸為文本類型、話題類型、文本可讀性和語言莊典度等四個參項。

3.1.1 文本類型

“文本類型”通常指文本體裁。在《歐框》（增補版）的定位閱讀、獲取信息和論據(jù)的閱讀及休閑閱讀量表中，都將“文本類型”作為了關(guān)鍵概念，但每個量表中“文本類型”的所指并不完全一致：獲取信息和論據(jù)的閱讀中主要使用文本體裁作為該概念的說明；在定位閱讀中，使用了“傳單”和“宣傳冊”等文本的載體形式作為示例；在休閑閱讀中，人物和地點描述等內(nèi)容素材也被列舉在內(nèi)。為區(qū)別其他參項，同時避免遺漏，本文所定義的“文本類型”既包括文本體裁，如“小說”“公文”等，也包括可能影響文本內(nèi)容表達的載體形式，如“專業(yè)刊物”“報刊廣告”“宣傳冊”“雜志廣告”等。

經(jīng)統(tǒng)計，《歐框》（增補版）中涉及閱讀文本類型的描述語共90條，去重后得到67個評估指標(biāo)。其中，載體形式指標(biāo)14個，文本體裁指標(biāo)53個。考慮到通信閱讀和說明閱讀本身就是依據(jù)文本體裁所作的分類，在文本體裁一欄單獨列出，以便區(qū)分。文本類型評估指標(biāo)具體見表1。

從統(tǒng)計結(jié)果來看，《歐框》（增補版）中涉及的文本類型指標(biāo)十分豐富，但同一文本類型在不同等級水平中的分布有較大的自由度，甚至重復(fù)出現(xiàn)。這反映出《歐框》（增補版）制定中的潛在認(rèn)識，即文本類型雖為文本閱讀的重要參項，但對閱讀難度的影響卻并非顯性的，而主要是與其他參項共同作用產(chǎn)生影響。此外，值得關(guān)注的是，隨著新一代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與變革，人們的閱讀方式與習(xí)慣正在悄然變化，以計算機、手機等智能設(shè)備為載體的數(shù)字化閱讀逐漸常態(tài)化（姜麗萍、楊曦，2023）。《歐框》（增補版）對當(dāng)今時代閱讀方式與內(nèi)容的變化有著敏銳的洞察，并在文件中列舉了一些數(shù)字化文本類型，如“網(wǎng)站”“論壇”“社交媒體信息”等。

3.1.2 話題類型

“話題”指所談?wù)搩?nèi)容的主題。《歐框》（增補版）對話題類型有較高的關(guān)注，說明閱讀量表和休閑閱讀量表中都將話題作為關(guān)鍵概念單獨提出。7個閱讀量表中共有49條描述語提及話題類型，經(jīng)統(tǒng)計，相關(guān)評估指標(biāo)共有29個，具體見表2。

從表2來看，話題類型相關(guān)指標(biāo)顆粒度不夠均勻：有的較為籠統(tǒng)或抽象，如“專業(yè)領(lǐng)域的話題”“日常話題”等，并未列舉或說明其具體內(nèi)容；有的又十分具體，如“藥品”“博物館展品”等；部分指標(biāo)還存在交叉與重疊現(xiàn)象，缺乏明確的區(qū)分，如“日常話題”“熟悉話題”“感興趣話題”等。從這些指標(biāo)整體的等級分布情況來看，日常度、熟悉程度、抽象程度、專業(yè)性等是其等級劃分的主要依據(jù)。B1及以下等級的描述語中所列舉的話題更為具體，較為關(guān)注興趣、日常度與熟悉程度；B2到C2各級別的話題類型普遍較為籠統(tǒng)，以專業(yè)性為主要區(qū)別特征，僅在B2級出現(xiàn)了“當(dāng)代問題”“歷史”“社會”三個相對具體的指標(biāo)，但相較于低等級中所列話題仍較為抽象。這些都反映出《歐框》（增補版）話題類型隨等級遞升逐漸抽象化的趨勢，也折射出隨著閱讀能力的提升，話題對閱讀活動的限制逐漸降低的傾向。

總體來看，《歐框》（增補版）的話題數(shù)量偏少、類型較為有限，僅29個話題指標(biāo)難以覆蓋閱讀使用中的實際需求，在一定程度上會影響量表在話題方面的啟發(fā)性。不過，正如《歐框》（增補版）的介紹中所說，描述語并非窮盡式地列舉，而是典型示例，文本閱讀量表中未對話題類型作過多地限制，在另一方面也為使用者留出了一些自主發(fā)揮的空間。

3.1.3 文本可讀性

“文本可讀性”指文本理解的難易程度（江新，2020）。本文統(tǒng)計的“文本可讀性”指標(biāo)主要指文本本身蘊含的影響學(xué)習(xí)者語義建構(gòu)的因素，相關(guān)范疇主要包括文本復(fù)雜度、語言難度和文本長度。“文本復(fù)雜度”包括文本內(nèi)容的難度及其組織方式的復(fù)雜程度兩方面；“語言難度”主要指文本中詞語和句法結(jié)構(gòu)的難度；“文本長度”則關(guān)注文本中詞匯數(shù)量及其對理解難易程度的影響。經(jīng)統(tǒng)計，涉及文本可讀性的描述語共有54條，包含33個評估指標(biāo)，具體見表3。

總覽可讀性指標(biāo)統(tǒng)計結(jié)果，文本復(fù)雜度指標(biāo)最為豐富，其次是語言難度指標(biāo)，文本長度相關(guān)指標(biāo)較少。觀察這些指標(biāo)的等級分布情況可以發(fā)現(xiàn)：（1）量表中的文本可讀性指標(biāo)與閱讀能力等級呈現(xiàn)出較為顯著的相關(guān)性。其中，B級及以下等級的描述語對文本復(fù)雜度和語言難度提出了較為具體的要求，此后隨著能力等級的提升，相關(guān)指標(biāo)逐漸抽象化。（2）文本復(fù)雜度方面，內(nèi)容的形象化程度及篇章的連貫性是評價文本可讀性的主要維度，這可能與這些指標(biāo)會直接影響文本理解的難易度有關(guān)。（3）對語言難度的評定更關(guān)注語言知識本身的難度與常用度。（4）文本長度方面，所涉及的5個具體指標(biāo)雖與能力等級關(guān)系緊密，但都較為籠統(tǒng)，也沒有量化描述，受關(guān)注程度稍顯不足。

3.1.4 語言莊典度

“語言莊典度”主要指文本中語言的正式程度。語言莊典度是語言得體性的重要表現(xiàn)，影響著文本語言材料的選擇和篇章的組織架構(gòu)（曾毅平，2009；黎運漢、盛永生，2010）。綜合閱讀量表和通信閱讀量表中提到的“古典”“高度口語化”“口語化”“俚俗”等指標(biāo)都屬于語言莊典度范疇。雖僅有4條描述語涉及語言莊典度，但說明《歐框》（增補版）已經(jīng)關(guān)注到文本語言的莊典度對閱讀理解的影響。引入語言莊典度概念，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更多地關(guān)注語言形式因語境的不同所發(fā)生的變異，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言得體意識，并進一步提升學(xué)習(xí)者言語交際能力和語言綜合能力。因此，將語言莊典度納入文本閱讀評估是《歐框》（增補版）把語言能力培養(yǎng)進一步擴展到了語用層面的一次突破與創(chuàng)新。

3.2 學(xué)習(xí)者能力視角下的參項及其指標(biāo)分析

學(xué)習(xí)者的閱讀技能主要與他們的知識能力及所掌握的閱讀策略有關(guān)，理解能力和熟練程度則是評估閱讀效果時非常重要的參項。本節(jié)主要按照知識能力、策略能力、理解能力和熟練程度等四個參項，分析《歐框》（增補版）學(xué)習(xí)者能力視角下的閱讀能力指標(biāo)。

3.2.1 知識能力

閱讀知識主要包括語言知識和文本知識（劉晶晶、郭元祥，2015）。本文所定義的“知識能力”指學(xué)習(xí)者利用已有的語言知識及文本中的相關(guān)線索進行閱讀理解的能力。語言知識主要指學(xué)習(xí)者已有的二語詞匯、語法知識和母語知識；文本知識線索主要包括學(xué)習(xí)者可利用的文本的上下文和語境等內(nèi)容線索，以及插圖、格式、文本位置等視覺線索。《歐框》（增補版）對知識能力的要求主要集中于“輸入策略”量表中，共有17條描述語涉及知識能力，包含22個指標(biāo)，均出現(xiàn)在C1及以下級別。

從表4可以發(fā)現(xiàn)，語言知識始終貫穿于知識能力的各個階段，是學(xué)習(xí)者進行有效閱讀的基礎(chǔ)。文本知識線索方面，隨著能力等級的提升，所利用的線索逐步由表層的視覺線索向內(nèi)容線索層面深入。

3.2.2 策略能力

策略指為達成既定目標(biāo)，所采取的一系列有計劃的方法和技巧。結(jié)合《歐框》（增補版）對“輸入策略”的定義及7個閱讀量表中的描述，我們將“閱讀策略能力”定義為：學(xué)習(xí)者在各種情境、條件和限制下，充分調(diào)動已有經(jīng)驗、方法、技巧，利用相關(guān)資源進行推斷與理解的能力。《歐框》（增補版）對學(xué)習(xí)者的閱讀策略關(guān)注度較高，相關(guān)描述語和指標(biāo)都比較豐富。經(jīng)統(tǒng)計，共有48條描述語涉及閱讀策略，包含39個相關(guān)指標(biāo)，這些指標(biāo)均出現(xiàn)在C1及以下級別中，具體見表5。

由表5指標(biāo)的等級分布情況可以看出，《歐框》（增補版）對學(xué)習(xí)者策略能力的要求隨能力等級的提高而提高，所要求識別的內(nèi)容也隨之越來越深入、細(xì)微。例如，A級關(guān)注學(xué)習(xí)者對文本中的詞匯、短語、具體信息及文本的話題、類型等顯性內(nèi)容的理解，B級則更關(guān)注學(xué)習(xí)者對文本邏輯、結(jié)構(gòu)、價值、意思等隱性內(nèi)容的挖掘能力和學(xué)習(xí)者的跨文本理解能力。

3.2.3 理解能力

理解能力重點關(guān)注學(xué)習(xí)者對文本內(nèi)容的理解程度。《歐框》（增補版）中包含理解能力指標(biāo)的描述語共19條，涉及28個具體指標(biāo)。指標(biāo)分布與能力等級顯著相關(guān)：A級主要對學(xué)習(xí)者理解文本基本內(nèi)容的程度提出了要求；B級規(guī)定了學(xué)習(xí)者對主要內(nèi)容、主要觀點、顯性情感態(tài)度等方面的理解情況；C級則將要求提升至對文本隱含的情感態(tài)度、意義和細(xì)節(jié)等的理解層面。此外，B2級和C1級還分別對閱讀的熟練程度提出了要求。總體而言，隨著能力等級的提高，對學(xué)習(xí)者理解能力的要求呈現(xiàn)出由淺入深、從具體逐步抽象的趨勢。理解能力相關(guān)指標(biāo)統(tǒng)計結(jié)果見表6。

3.2.4 熟練程度

熟練程度主要指對學(xué)習(xí)者閱讀的速度、閱讀的獨立性和閱讀的輕松程度等的要求。《歐框》（增補版）中涉及熟練程度的描述語共有7條，包含6個評估指標(biāo)。其中，有3條描述語提及閱讀速度，相關(guān)指標(biāo)為“快速”和“以令人滿意的速度”；4條描述語涉及獨立性和輕松程度，相關(guān)指標(biāo)分別為 “有較大的獨立性”“獨立自主地”“輕松地”和“很容易地理解”。這些描述語和指標(biāo)集中分布在B級和C級。在《歐框》（增補版）中，B級被規(guī)定為語言學(xué)習(xí)的獨立階段，是學(xué)習(xí)者語言能力提升的加速期，閱讀量表在B級階段開始對學(xué)習(xí)者閱讀熟練程度提出相關(guān)要求，可以幫助學(xué)習(xí)者在著力掌握閱讀方法和閱讀技能的同時，關(guān)注閱讀的成效。但總體看來，閱讀量表中熟練程度指標(biāo)較少、缺乏量化描述支撐，較難為評估閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)效果提供有力參考。

3.3 八個參項相關(guān)描述語及指標(biāo)的量化分析

為進一步了解《歐框》（增補版）對各能力參項的關(guān)注程度，本文對八個參項的相關(guān)描述語與指標(biāo)的數(shù)量與分布進行了統(tǒng)計（見圖4）。從圖中可知，受關(guān)注度最高的是文本類型，策略能力和文本可讀性次之。文本類型、文本可讀性和話題類型三個參項的描述語與指標(biāo)數(shù)量差值較大，反映出這些參項在量表設(shè)計中受關(guān)注程度較高，但在描述語編制中卻被忽略。知識能力和理解能力的指標(biāo)數(shù)量高于描述語數(shù)量，折射出這兩個參項豐富的內(nèi)涵及其在《歐框》（增補版）量表中受重視程度不足的情況。缺乏定量描寫是《歐框》的一個突出問題（王佶旻，2016），《歐框》（增補版）與文本閱讀相關(guān)的描述語中也普遍缺乏量化指標(biāo)，這在一定程度上影響了量表對閱讀實踐的指導(dǎo)作用。值得一提的是，《歐框》（增補版）關(guān)注到了文本中語言的莊典度問題，這對從語用層面培養(yǎng)語言能力具有重要的引領(lǐng)價值。

4. 結(jié)語

21世紀(jì)的語言教育已超越聽、說、讀、寫技能層面的應(yīng)用（姜麗萍等，2020），《歐框》（增補版）秉持“多語言和多元文化”的語言教育理念與“面向行動”的語言教育目標(biāo)，對2001版的《歐框》進行了大幅更新與補充。其中對文本閱讀進行了重新定義，并對文本閱讀量表進行了大幅調(diào)整，使新版本在能力體系的系統(tǒng)性、能力量表的專業(yè)度、描述語的精細(xì)化等方面都有了進一步提升。增補版為將閱讀帶到教室之外，讓學(xué)習(xí)者能夠在真實的運用場景中進行閱讀訓(xùn)練與實踐，以及在潛移默化中獲得沉浸式語言輸入、養(yǎng)成目的語語感、增長語言知識等，提供了更加全面、連貫的實用性方案。

在對新舊版本的對比中也可以看到，研發(fā)者們對于時代變化有著敏銳的觀察與思考，比如，面對閱讀資源與方式的多元化，觀測到了休閑閱讀作為外語學(xué)習(xí)的途徑正發(fā)揮著越來越重要的作用，并將其單獨作為一種閱讀類型提出；面對數(shù)字化閱讀帶來的新挑戰(zhàn)，將論壇帖子、博客博文、網(wǎng)購訂單等數(shù)字化時代常見的載體形式，及非連續(xù)文本、圖文這些新興的數(shù)字化文本列入評估指標(biāo)，并相應(yīng)地提出了“判斷價值”“對比論點”“同時瀏覽多個文本”等數(shù)字化閱讀方面的能力要求，這些對于中文閱讀的教學(xué)和相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)均具有借鑒意義。

同時，我們也發(fā)現(xiàn)，《歐框》（增補版）文本閱讀量表在具體表述中存在著概念交叉、模糊、重疊等問題，在一定程度上影響了其在中文閱讀學(xué)習(xí)、教學(xué)與評估的落地。本文基于文本內(nèi)容和學(xué)習(xí)者能力這兩個影響閱讀的關(guān)鍵視角，重構(gòu)了一個區(qū)別特征更明顯、結(jié)構(gòu)更加清晰的三級能力指標(biāo)體系，該體系可以為教師開展閱讀教學(xué)提供文本選用上的指導(dǎo)，為中文讀物及閱讀教材的編寫提供指標(biāo)依據(jù)，為中文教育管理者進一步完善閱讀能力評估體系提供咨鑒，為相關(guān)研究者構(gòu)建統(tǒng)一的文本分級標(biāo)準(zhǔn)等提供維度、指標(biāo)及內(nèi)容等方面的有益參考。

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Council of Europe 2018 Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessment （Companion Volume with New Descriptors） ［S］. Strasbourg： Council of Europe

——— 2020 Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessment （Companion Volume） ［S］. Strasbourg： Council of Europe.

Interpretation and reconstruction of the reading competence system in

CEFR （companion volume）

JIANG Liping1， YANG Xi1， WANG Li 1.2

（1. Research Institute of International Chinese Language Education， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China； 2. The International Department， The Open University of China， Beijing 100039， China）

Key words： CEFR （companion volume）； reading comprehension； reading competence； competence standards； reconstruction of standards

Abstract： Since its publication in 2001， the Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessment has had a broad and profound impact on language teaching worldwide. The updated Companion Volume released in 2020 presents to users the language proficiency system， language proficiency levels and language proficiency scales that are more suitable for contemporary language teaching， and the related content of reading ability proposed has important guiding significance for the learning， teaching and assessment of reading comprehension. By analyzing its advantages and disadvantages， this paper attempts to reconstruct the reading ability system into a three-tier evaluation system consisting of two perspectives， eight parameters and 228 indicators. The two perspectives are the text content perspective and the learner ability perspective， which respectively correspond to eight parameters， namely text type， topic type， text readability， language canonicity， knowledge ability， strategic ability， comprehension ability and proficiency level. Each parameter can be detailed into several specific indicators." The article hopes to have a positive guiding effect on the teaching， learning and ability assessment of reading.

【責(zé)任編輯 劉文輝】