小學科學教學中多元智能理論的應用分析

郭振國

摘? 要：對現(xiàn)代教育工作者而言，深入挖掘?qū)W生潛能，照顧學生發(fā)展差異，合理設計課程體系并選擇教育方法，是其需要思考的首要問題。在現(xiàn)代化小學科學教學中，適當滲透多元智能理論，有助于小學科學教師改善教學現(xiàn)狀，切實增強學生的學習體驗，培養(yǎng)其科學素養(yǎng)。文章將立足于這一前提，簡述多元智能理論的定義與內(nèi)涵以及在教學中的應用價值，深入探索多元智能理論下小學科學教學優(yōu)化的具體手段，以供相關小學科學教師參考和借鑒。

關鍵詞：多元智能理論;小學教育;科學教學

1983年，美國教育學家霍華德·加德納博士正式提出多元智能理論。其認為每個人都擁有8種不同智能，分別為語言智能、空間智能、音樂智能、人際智能、邏輯數(shù)學智能、身體運動智能、自我認識智能以及自然觀察智能。當這些智能相互交叉轉(zhuǎn)換，并作用于未成年人身上時，會對其造成難以磨滅的影響，促進其潛力的充分激發(fā)。在教育領域，多元智能理論的體現(xiàn)前提在于多元性，倡導教師能夠深入落實“因材施教”教育準則，以支撐學生全面發(fā)展。在傳統(tǒng)的小學科學課堂上，教師通常會采取“灌輸式”教學方法。但隨著素質(zhì)教育理念的不斷擴散，多元智能理論逐漸出現(xiàn)在小學科學教育領域，兩者的整合，具有較高的現(xiàn)實意義與必要性。

一、多元智能理論在教學中的應用價值

多元智能理論是由霍華德·加德納于1983年所提出的一種理論，該理論所強調(diào)的是學習建構(gòu)性。霍華德·加德納認為，人獲取知識的方式是按照自己的習慣去對其形成感悟與認識。并且，每個人在某些方面都具有一定的智力優(yōu)勢，但在其他方面也會存在一些智力弱勢，所以基于多元智能理論開展教育工作時，教師需意識到不僅要展示挖掘?qū)W生的智力優(yōu)勢領域，也要嘗試引導學生將自己的優(yōu)勢應用到弱勢領域，以此充分發(fā)揮學生的特長，補充學生的短板。

相比于傳統(tǒng)的智力理論，多元智能理論內(nèi)涵和意義更加豐富。例如，傳統(tǒng)智能理論大多只集中在語言智力、邏輯智力與數(shù)理智力方面，是這些智力的單調(diào)整合。而多元智能理論倡導培養(yǎng)個人的問題解決能力、生產(chǎn)能力、創(chuàng)造能力，在更高程度上滿足了社會的需要。所以某種程度上，多元智能理論已超越了傳統(tǒng)智能理論，所看重以及培養(yǎng)的能力更能夠滿足當下學生的成長需求。

多元性、開發(fā)性、實踐性是多元化智能理論的主要特征。除此之外，其還具有一定的文化性與差異性特征。將其與小學科學相互整合，可輔助教師切實提高教學活力與教學評價針對性，進而開辟全新的教學格局。

多元化智能理論對學生的全部智能都形成了關注。并且，教師可以基于這一理論了解到學生的智力優(yōu)勢與智力短板，根據(jù)學生的實際情況，輔助其規(guī)劃智能發(fā)展輪廓。在此期間，教師也可以有方向地為學生提供教育指導與教學建議，在循序漸進的過程中，輔助學生樹立學習信心，使之優(yōu)勢及潛能得以充分發(fā)揮，形成獨特的學習模型及成長個性，為其后續(xù)的綜合發(fā)展提供穩(wěn)定支撐。

二、多元智能理論應用于小學科學教學的對策

（一）建立個性化的學情檔案

多元智能理論表明，智力可以被劃分成多種不同的獨立類型。根據(jù)不同智力所具有的特征和優(yōu)勢，教師可以為每一種智力發(fā)展設計相應的教學方案。最近幾年，多元智能理論出現(xiàn)了進一步的發(fā)展與創(chuàng)新，融入了更多的智力類型。新出現(xiàn)的智力各有其特點和優(yōu)勢，但也有一定局限性，只有將它們結(jié)合起來才能形成全面有效的綜合能力。

為促進學生智能的多元化發(fā)展，落實針對性、人本性的教學思想，并輔助學生建立學情檔案，是教師需要開展的首要任務。但在此之前，教師必須先對學生的智力結(jié)構(gòu)進行深入分析。由于不同階段的人具有不同的個性和學習風格，所以每個學生都有獨特的智能組合與能力優(yōu)勢。小學階段學生的學習經(jīng)驗與社會經(jīng)驗比較匱乏，所以相互之間的認知、能力差異并不明顯。但是，語言智能、邏輯智能以及合作智能通常是由學生自身因素影響形成的，所以，在此方面存在的差異比較明顯。在引導學生建立學情檔案時，教師要考慮到學生在語言智能、邏輯智能以及合作智能等方面出現(xiàn)的變化與差異，建構(gòu)個性化學情檔案體系。

正式建立檔案之前，教師可以先對學生進行一系列模糊分類，包括但不限于邏輯推理、語言智能、協(xié)作交流、邏輯思維不足以及保持沉默。在此基礎上，教師可以根據(jù)學生的特質(zhì)，重新劃分研究小組。比如，把他們分成四種類型——“學者型”“問題解決型”“綜合型”和“獨行俠型”。通過不同的分組方式，讓每個組之間有區(qū)別又互相補充，形成一個完整的學習群體。

為了讓每位學生在科學研究中都能夠充分發(fā)揮自身的潛力，教師要立足于互補優(yōu)勢、互補不足，設定具備創(chuàng)新性的學習手段。例如，“問題解決型”學生的思維通常比較活躍，在學習過程中，喜歡向教師提出問題并對問題展開深入地分析與思考。并且，相比于其他類型的學生，這一類學生的表達能力與邏輯能力也比較強。“學者型”學生的特征比較明顯，集中體現(xiàn)在科研基礎較穩(wěn)定且動手能力較強。對類似學生，教學期間，教師可以多為其提供小組合作的機會。在小組成員的協(xié)助下，這一類學生往往會成為組內(nèi)的匯報員，負責整理小組成員的意見與想法并進行集中匯報。這種方式會大幅提高這些學生的學習動力與學習主動性，會使之在監(jiān)督激勵下自我鞭策。

教學活動結(jié)束后，教師需要及時收集學生的研究報告，并將優(yōu)秀作品拍攝成照片記錄下來。這樣可以讓教師及時了解學生的成果和不足，進行針對性教學總結(jié)與反思，為學生提供針對性的指導輔助，以促進他們發(fā)展。此外，教學之余，教師要及時整理學生的評價表與自我評價文檔，并將其整理到學生的檔案中，通過這一方式，記錄學生的學習與成長，并能夠為后續(xù)教學活動的開展提供必要的參考依據(jù)。

（二）編制個性化的科學探究活動方案

基于多元智能理論，在每學期剛開學時，教師可以進行一項調(diào)查以了解學生最喜歡的學科、學習的目的，并通過調(diào)查梳理教學思路與教學問題，比如在學生學習過程中對哪一件事情沒有太大的興趣、想了解哪些問題和現(xiàn)象，還有哪些領域的知識值得讓學生深入探究。結(jié)合調(diào)查結(jié)果分析可知，大多數(shù)學生都比較喜歡在學習中開展動手實踐類活動，且面對具有生活化意味的教學內(nèi)容，會產(chǎn)生較高的了解欲望與學習動力。而對那些在日常生活中廣為人知的內(nèi)容則缺乏興趣。因此，在實踐教學中，教師便可以針對這種情況進行教學創(chuàng)新。

例如，在教學《磁鐵》時，教師可以先讓學生自己去設計制作一些簡單的磁鐵玩具。眾所周知，磁鐵具有吸附鐵元素的特性，若按照固有教學模式，直接照本宣科，告知學生這一知識點，那么大多數(shù)學生都會產(chǎn)生厭倦感。但如果教師可以創(chuàng)新教學手段，引入生活化教學元素，為學生呈現(xiàn)生活中的磁鐵應用效果，便可以激發(fā)學生的學習興趣。因此，教師對教材進行了重新組合，采用“打造一個微型磁鐵”的項目來驅(qū)動學生展開單元學習。教學期間，通過運用微型磁鐵探測磁性的差異的方式，引導學生自主、直觀地揭示了磁鐵的雙極性質(zhì)，并輔助學生現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)磁鐵具有指示方向的能力，從而激發(fā)了學生的探究熱情。

為了讓每個學生都參與到課堂中，教師可以在正式開展教學活動之前，結(jié)合教學內(nèi)容與教學要求，為學生布置預習作業(yè)，并針對學生的學習基礎與學習能力，在貼合學生最近發(fā)展區(qū)的基礎上，合理劃分作業(yè)難度，并為其布置不同的任務清單。在之后的教學中，教師需要根據(jù)學生的需求，補充教材內(nèi)容。實驗教學中，很多學生會因為不具備豐富的學習經(jīng)驗與實踐經(jīng)驗，導致其自身在學習過程中會產(chǎn)生新的問題，會生成較多的“生成性學習資源”。此時教師一定要乘勝追擊，利用生成性資源指引學生開展深入的學習活動，并及時補充新課內(nèi)容，進行適當?shù)慕虒W拓展。

例如，在完成四年級上冊《有生命的物體》學習后，學生提出了這樣一個問題：“恐龍屬于哪一類動物？它們是如何滅絕的？”通過與學生之間的簡單交流，或者課前對學生的觀察分析，大部分教師都會發(fā)現(xiàn)學生對恐龍已經(jīng)有所了解，但不知道其分類方法。為了滿足學生的需求，教師可以結(jié)合學生的認識，適當?shù)卣归_教學拓展。正式開展教學活動之前，教師可以利用信息化手段為學生提供與恐龍相關的圖片或視頻素材，要求學生通過分析圖片和視頻內(nèi)容，運用現(xiàn)有的知識來解釋討論恐龍屬于哪一類動物以及恐龍滅絕的原因。這在鞏固學生原有知識結(jié)構(gòu)的同時，也豐富了探究內(nèi)容，助力了學生觀察能力與探究思維能力的穩(wěn)步提升，也可以充分激發(fā)他們對生物研究的興趣，增強他們探索未知世界的信心。

綜合來看，在教學過程中，建立個性化探究學習方案，指引學生開展探究學習，可以豐富教學內(nèi)容，提升教學的完整性、系統(tǒng)性與連貫性。并且，教師需要對教材進行精簡，深入挖掘其中具有典型科學意義的活動，引導學生參與實踐，以達到深度和廣度的雙重提升。除此之外，在引導學生開展學習任務時，教師還需要為學生提供適當?shù)臐撛谥笇В脝栴}，輔助學生從不同角度進行實驗探索和分析討論，培養(yǎng)他們的動手實踐能力與思維能力。通過逐步推進的觀察活動，促進對學生科學課實質(zhì)的吸收，提高學生的理解能力，并輔助其優(yōu)化智能結(jié)構(gòu)。

（三）研討訂立研究規(guī)則

為了確保每位學生在科學研究活動中都能獲得個性化的發(fā)展，發(fā)展學生多方面的智能，必須建立科學的規(guī)范體系。教學過程中，教師要基于教學要求與學生發(fā)展特點，建立完整的教學制度，督促學生正確地開展學習活動，從而提高他們的動手能力。在組織學生參與科學探究活動的過程中，教師可以與學生組成團體，共同探討并制訂一系列合作分工的準則。在科學項目活動中，教師要輔助學生做好分工，明確個體的任務內(nèi)容與職責范圍，并落實以下幾點要求。

第一，在實驗器材只能滿足“小組試驗”或需要學生事先準備實驗器材的情況下，組長必須合理分配工作任務，以確保每個小組成員能獨立完成自身職責。

第二，分組方法以個人為主，盡量采用小組形式。

第三，為了確保每項任務都能得到充分嘗試，小組成員的任務分配應該按照輪換的方式進行。

第四，分組要明確、合理、有序，不能搞一刀切，也不要隨意變動組內(nèi)成員的數(shù)量和位置。

第五，正式開展探究活動之前，學生需要全神貫注地聆聽原則。教師可以用語言、動作或其他方式表達出與同學交流的意圖和目的。

第六，在教學匯報中，多強調(diào)以人為本、因材施教的教學要求，盡量提升學生的課堂參與感與體驗感，在有效的師生互動中，推動學生全面發(fā)展。

（四）重視學生的“原創(chuàng)思維”

為了促進學生的個性化發(fā)展，教學過程中，教師需要運用多元智能理論對科學課教學方法進行優(yōu)化。

一方面，教師要注重在教學中引導學生自主學習，培養(yǎng)其自主思考、自主學習的習慣，并使之掌握自主學習的技能，以此激發(fā)出學生主動探索和思考的意識。因為在小學階段，科學課程的重要目標之一是培養(yǎng)學生獨立思考的能力，使他們能夠自主完成學習任務，形成思維成果，并與他人交流分享，提升學生自身的思維水平。

另一方面，在科學課堂上，教師要給予學生充足的鼓勵與肯定，并為學生提供自我展示的機會，引導學生通過提出問題、分析問題、解決問題來發(fā)展思維，促進個性品質(zhì)的形成。每當學生接受新的研究任務時，建議他們保持肅靜，先將自己的研究計劃以圖像或文字等自己擅長的方式記錄下來，以確保信息的準確性和完整性，在交流和討論中，豐富學生的見解和看法。

三、結(jié)語

綜上所述，在小學科學教學中，多元智能理論的有效運用，能夠輔助學生發(fā)展科學思維、科學意識，促進其學習能力及學科素養(yǎng)的全面發(fā)展。對此，在日常教育工作中，教師需要深入解讀多元智能理論，把握理論要點與理論內(nèi)涵，在此基礎上，創(chuàng)新教學體系與框架，輔助學生基于多元視角開展科學探索，促進其全面發(fā)展。

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（責任編輯：鄭? 暢）