小古文教學“三字訣”

摘 要：小學階段的小古文教學，要充分考慮“小古文”和“小學生”的特點，目標不求大，內(nèi)容不求多，從最基本的“讀”“思”“用”入手：讀”字當頭，掃除障礙，初解文意；“思”字跟進，比較品析，吃透內(nèi)涵；“用”字保障，遷移運用，對接生活。

關鍵詞：小學語文；傳統(tǒng)文化；小古文教學；誦讀

小學階段的小古文教學，要充分考慮“小古文”和“小學生”的特點，目標不求大，內(nèi)容不求多，從最基本的“讀”“思”“用”入手，讓小學生穿行于每篇小古文時都學有所得，并為后續(xù)長篇古文學習打下堅實基礎。

一、 “讀”字當頭：掃除障礙，初解文意

小古文教學，“讀”字當頭，可以組織學生采用默讀、輪讀、合作讀等多種形式讀，讀準字音，讀對節(jié)奏，讀出音韻，掃除閱讀障礙，初步領會小古文大意。一般而言，“讀”需要把握以下幾點：

一是讀準字音，尤其是要指導學生正確掌握多音字、通假字、生僻字等的讀音。如六年級上冊《伯牙鼓琴》一文中，“湯湯”的“湯”是個多音字，在現(xiàn)代文中一般讀作“ｔ?。瞑馈保谛」盼闹袘x作“ｓｈāｎɡ”，表示水勢浩大。教師可以結合不同的字義，指導學生區(qū)分讀音。

二是讀通句讀。小古文中句子的停頓和一般課文詞句的停頓不一樣，學生如弄不懂詞句結構和語言意義，很難讀正確。教師要指導學生感受小古文構詞造句的特點，把握基本的古漢語語法規(guī)范，了解語音停頓、邏輯重音等誦讀要領，讀準句讀，理解文意。如《伯牙鼓琴》一文中“以為世無足復為鼓琴者”的停頓，需基于古漢語語法規(guī)則和句意理解：“以為”是介詞，有“認為”之意；“世/無足”表示判斷；“復為”有“再彈奏”之意；“鼓琴者”表示“彈琴的人”。由此可以讀出“以為/世/無足/復為/鼓琴者”的停頓。

三是讀出音韻美。在讀準字音、讀通句讀的基礎上，教師還要引導學生采用多種形式讀，讀出小古文獨特的音韻美。如《伯牙鼓琴》一文情真意切，韻律、節(jié)奏悠遠綿長。教師可以采用角色扮演的形式引領學生讀，讀出伯牙和子期知音共賞的場景，讀出高山流水的生動意象。這樣的課堂，物和景相互交融，學生情、文本情、教師情共同碰撞，氤氳著濃濃的中華傳統(tǒng)文化魅力。

四是讀懂基本表達。小古文雖“小”，但每一篇都是完整的小故事，內(nèi)容、邏輯等相對獨立，需要學生對此有一個整體把握，進而讀懂文義。小古文年代久遠，文本的“陌生化”容易導致學生領會文意時出現(xiàn)偏差，出現(xiàn)“語序顛倒”“古今異義”“一詞多義”等問題。此時，教師可以展示同一個（組）詞、同一個（組）句子的古今表達，在做好基本講解的基礎上讓學生多讀多悟，在讀懂有障礙詞句的基礎上基本領會文本大意。小學階段對小古文文意的把握，只要理解大致意思即可，不需要“高標準”“嚴要求”，以免影響學生學習小古文的興趣。如《伯牙鼓琴》一文中指導學生理解“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”等句子時，教師可以先讓學生聯(lián)系注釋或上下文，嘗試了解“湯湯”等詞的意思，然后讓學生用“湯”字組詞，理解“湯”字古今詞義的差別，初解文意即可，無須深度解讀。

二、 “思”字跟進：比較品析，吃透內(nèi)涵

王榮生教授在《文言文教學教什么》一書中指出：“學習文言文，實質(zhì)是體認它們的言志與載道?！保?］“思”字跟進，是引領學生穿行于小古文的字里行間，比較品析，觀察審思，逐步吃透文本內(nèi)涵。

（一） 關聯(lián)創(chuàng)作背景，領悟基本主題

領悟基本主題是小古文教學的重要內(nèi)容?；局黝}，是指小古文要闡釋的基本道理或表達的某種情感、觀點等。教學中，教師需要引導學生關聯(lián)小古文的創(chuàng)作背景，聯(lián)系小古文作者的創(chuàng)作風格等，領悟基本主題。

五年級上冊《少年中國說》（節(jié)選）一文具有強烈的鼓舞性，頌揚了少年積極進取的精神，寄寓了作者對少年中國的無比熱愛和對少年中國繁榮富強的無限期望，是教化育人的經(jīng)典文本。教學時，教師可以聯(lián)系清朝末年的甲午戰(zhàn)爭、戊戌變法等事件，國內(nèi)一些人自暴自棄、崇洋媚外的狀態(tài)，整個國家暮氣沉沉、日漸衰弱的大背景等，緊扣文中“故今日之責任，不在他人，而全在我少年”等關鍵詞句，深入體會梁啟超當時熱切希望出現(xiàn)“少年中國”，振奮人民精神的愿望。由此學生會更容易領悟文章深層的愛國主題，樹立發(fā)奮圖強、振興中華的理想信念。

（二） 巧用課文插圖，化解知識難點

教師只有教給學生更多學習小古文的方法和技巧，才能使學生自由遨游在浩渺的小古文海洋中。統(tǒng)編小學語文教材為每篇小古文都配了插圖。這些插圖形象生動，與小古文內(nèi)容緊密相連，或描摹人物形態(tài)，或再現(xiàn)關鍵場景，和文本互為補充，相輔相成。巧用課文插圖，有助于激發(fā)學生學習小古文的興趣，幫助學生更好地化解知識難點。

教學三年級上冊《司馬光》一文時，學生理解“一兒登甕”“足跌沒水中”有一定難度。教師先讓學生在插圖中找到“甕”。學生結合文中注釋，知道“甕”是口小肚大的陶器，由此從插圖中觀察到“甕”被放在假山旁。之后，教師在黑板上畫出“甕”的簡筆畫，讓學生指出“一兒登甕”的具體位置。再次觀察插圖，學生就明白“一兒”可以順著假山“登甕”，因為年齡小、個頭小，一不小心就跌到了“甕”中。由此，有難度的生詞理解問題迎刃而解。

同理，巧用描圖還可以幫助學生化解小古文文題理解的難點，如《守株待兔》；化解核心句式深意領悟的難點，如《伯牙鼓琴》中難懂的句子“伯牙鼓琴，鍾子期聽之”，收獲事半功倍之效。

（三） 拓展文本題材，提煉內(nèi)涵主旨

教師有必要拓展小古文題材，基于學生原有認知，或拓展與所選文本相關的原著，或拓展與文本主題相關的其他閱讀素材，甚至開展跨學科學習，引領學生從更廣闊的視角閱讀小古文，延展思維的深度和廣度，進而提煉出小古文的內(nèi)涵和主旨。

四年級上冊《王戎不取道旁李》一文出自《世說新語·雅量》，塑造了王戎的智慧形象。其實，《世說新語·雅量》中還記載了不少聰慧賢德的古代兒童的故事，可以拓展相關素材讓學生進行比較閱讀，領會“小兒”智慧的深意。有教師向?qū)W生展示了出自本書的《許衡七歲講良知》，先引導學生運用課內(nèi)的方法自學，了解王戎這一聰慧“小兒”形象，把握文章大意。接著，教師提出問題：“同是七歲小兒，同是‘不取道旁李，緣由是否一樣呢？”學生對兩個人物展開比較后集體討論，最后達成共識：“戎”和“衡”同樣“不取李”，一個在“智”，一個在“德”。這次拓展閱讀雖然時間不長，內(nèi)容不多，卻幫助學生深入理解了故事內(nèi)涵，感知到了小古文內(nèi)在的文化魅力。

三、 “用”字保障：遷移運用，對接生活

（一） 創(chuàng)設生活情境，遷移運用小古文關鍵詞

小古文雖然難讀難懂，卻是漢語的源頭，是中華古代文化的積淀。其中像疊詞以及“之”“矣”“者”“走”“亡”等文言詞匯，經(jīng)常會在不同文章中出現(xiàn)，頻率較高，有的還與現(xiàn)代白話文的意思有差異，容易讓人產(chǎn)生誤解。掌握這些關鍵詞的基本用法，并能在具體語境中遷移，能讓學生從學習“這一篇”走向讀懂“那一篇”。根據(jù)文意創(chuàng)設具體情境，能帶著學生穿越時空對接古今，高效理解并遷移運用小古文關鍵詞。

一位教師教學《伯牙鼓琴》時，結合文本內(nèi)容創(chuàng)設了與學生交流古今疊詞的情境，讓學生很快就走進了鍾子期與伯牙徜徉于山水間的場景，悟得了疊詞的使用規(guī)律。師生對話如下：

師 文中的“巍巍乎若太山”，可說成“太山巍巍”；“湯湯乎若流水”，可說成“流水湯湯”。我們的現(xiàn)實生活中經(jīng)常就有類似的疊詞（出示詞匯填空，如圖1所示），大家一起來填一填。

生 楊柳依依。

生 白雪皚皚。

生 清風徐徐。

生 明月皎皎。

師 除了這幾個，我們生活中也經(jīng)常用到疊詞。同學們還能想到哪些？

生 我們還經(jīng)常用到“烈日炎炎”。

生 溪水淙淙。

生 淚水漣漣。

……

師 大家的積累挺豐富，為你們點贊。文中只提到了伯牙“志在太山”“志在流水”。那如果他在琴聲中還表達了別的志向，鍾子期又會怎么說？誰能把剛剛講到的詞語放到句子里說一說？

生 伯牙鼓琴而志在清風，鍾子期曰：“善哉乎鼓琴，徐徐乎若清風”。

生 伯牙鼓琴而志在楊柳，鍾子期曰：“善哉乎鼓琴，依依乎若楊柳”。

……

案例中，教師將小古文中的疊詞和學生已學過的疊詞放在具體情境中進行言語實踐，進一步深化了對課文主題的理解，幫助學生內(nèi)化了語言。

除了課文中的文言詞匯，《語文園地》也會提供出自《孟子》《論語》等典籍的詞匯精粹，教師也可以帶領學生賞析運用，感受其中之美。

（二） 比照敘事邏輯，遷移運用小古文關鍵句式

不同題材的小古文呈現(xiàn)出不同的敘事特點，教師可以將其與今天敘事語句的邏輯進行比照，并在此基礎上引導學生遷移運用關鍵句式，提升言語表達能力。

學習五年級下冊《楊氏之子》，不少學生往往不能真正明白楊氏之子的智慧。究其原因，主要是他們只讀懂了文本表面的意思，沒有真正理清文本敘事的邏輯關系。而理清文本敘事的邏輯關系，恰恰是學生思維能力的提升點。教學中，教師采用比照古今敘事語句邏輯的方式促發(fā)學生思維，同步引領學生遷移運用文本關鍵句式，達成了較好的教學效果。以下是課堂師生對話：

師 孔君平說“此是君家果”的弦外之音是什么？

生 楊梅是你們楊家的水果。

生 因為楊梅和楊氏是同姓，所以楊梅就是楊家的水果。

生 都有“楊”字，楊梅就成了楊家的水果。

師 孔君平這樣說，無疑是在逗楊氏之子。那楊氏之子除了用“未聞孔雀是夫子家禽”的話回擊外，還可以怎么回答？

生 難道柳樹是柳宗元家的樹？

生 未聞李子是李白家的果。

生 桃子莫非是陶淵明家的果？

師 我們所想到的話與楊氏之子的回答相比，有何區(qū)別？

生 我們說的內(nèi)容和孔君平不直接相關。

生 我們講的話只能說明孔君平的話站不住腳。

生 楊氏之子回擊的話，不僅證明孔君平的話是謬論，而且針對性強，回擊更有力，同時語氣平和，不失分寸，拿捏得恰到好處，充分展現(xiàn)了他的智慧。

在比照小古文表達邏輯的過程中，學生思維持續(xù)碰撞，既明白了楊氏之子話中蘊含的深層智慧，又在仿用文本關鍵句式的過程中提升了語言運用能力。

（三） 細品人物對話，遷移運用小古文表達形式

統(tǒng)編小學語文教材選編的小古文不僅關注學生語言能力的發(fā)展，還強調(diào)統(tǒng)整言語訓練與思維發(fā)展，開展深度閱讀，引導學生進行“頭腦風暴”。其中的人物對話可以讓文中情節(jié)更加生動，人物形象更為飽滿，更好地引發(fā)讀者思考，讓讀者有代入感，進而把握小古文的敘事特點。教學六年級下冊的《兩小兒辯日》，在學生領會文意的基礎上，教師引導學生細品人物對話，通過個別讀、分角色讀等多種形式直接接觸語言材料，細品人物辯論的語言，同時針對太陽大小等問題發(fā)表自己的不同觀點，仿用文中的表達形式辯論。學生在品讀、思辨、仿用中加深了對文本的理解，明晰了人物對話在敘事中的獨特價值。

教無定法，沒有哪種教學方法適用所有小古文的教學。要想真正探尋到小古文教學的奧妙，需俯下身來，從大處著眼，站在文化傳承的高度；從小處著手，在細微處推敲，挖掘小古文背后的文化內(nèi)涵，引領學生實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻：

［1］ 王榮生.文言文教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：106.

（季建峰，江蘇省江陰市西石橋中心小學。江陰市名教師，江陰市教科研帶頭人。無錫市小學語文優(yōu)質(zhì)課評比一等獎。）