通識教育的思政意蘊及其實踐路徑探究

岳晗　李永富　曹望華

摘 要：通識教育在能力培養、價值引導、習慣養成等方面可以彌補專業教育的不足，而能力培養、價值引導、習慣養成又是課程思政建設的題中應有之義。因此，發掘通識教育的思政意蘊有其必要性。分析哲學通識教育與思政教育協同育人的現實可能性，并結合教學實際，從宏觀、中觀和微觀三個層面探究實踐路徑，從而更好促進二者協同育人。

關鍵詞：哲學；課程思政；研討式；通識教育

通識教育致力于培養學生正確的世界觀、人生觀、價值觀。學界對通識教育的必要性、可能性和現實性，已經做了充分探討。但是，對通識教育與課程思政之間的關系、通識教育與思政教育如何實現協同育人等問題，學界的探究尚為不足。本文中，課題組成員將結合自身教學經歷，以哲學為例，揭示發掘通識教育思政意蘊的必要性，并探究通識教育思政意蘊的實踐途徑。

一、通識教育及其思政意蘊

在享樂主義、消費主義、拜金主義等不良思想的影響下，部分大學生會形成不正確的世界觀、人生觀和價值觀。具體表現為：有些學生只關注個人得失和眼前利益，忽視自身對家庭、社會和國家的責任；有些學生沉迷于網絡游戲、短視頻等“奶頭樂”，滑入“娛樂至死”的泥潭；也有些學生追求奢靡享受，幻想一夜暴富，缺乏自我保護意識，不幸成為校園貸、傳銷團伙的“獵捕對象”；甚至有個別學生思想行為扭曲，走上違法犯罪的道路。

值得注意的是，這些學生不僅思想上有短板，學習上也存在能力不足、效率不高、習慣不良等問題。很多學生追求得過且過，不愿意開動腦筋，缺乏接受思維訓練的熱情。課堂上，有些學生缺乏語言表達能力，甚至不能完整回答提問；完成作業時，有些學生不愿意思考，靠抄襲敷衍了事；課程實踐過程中，有些學生活動能力差，基本的溝通交流和團隊合作都不愿參與。

要解決上述問題，單靠專業教育是行不通的。根本原因在于，專業教育注重知識傳授和技能訓練，追求的是知識本位和能力至上，既具有明顯的工具理性導向，又在學生成才過程中居于主體地位。囿于學科界限，它既無法幫助學生提升人文素養、厚植家國情懷，又難以引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。而通識教育立足育人初心，“以一種非專業、非功利的綜合性課程體系為載體，旨在把學生培養成為現代社會的健全個體與良好公民”，可以彌補專業教育的不足。在知識爆炸的全球化時代，通識教育遵循人格本位，幫助個體破除碎片化障礙，獲取系統化的知識和優秀的思辨能力。而課程思政建設則以立德樹人為目的，妥善處理知識傳授、技能訓練和價值引領三者之間的關系。可以說，通識教育一直飽含思政意蘊，只是廣大教師“日用而不知”。2020年，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求“把思想政治教育貫穿人才培養體系，全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量”。借此契機，高等教育領域要揭示通識教育的思政意蘊，促進通識教育與思政教育協同育人。

二、哲學通識教育的思政意蘊

在通識教育中，哲學通識教育彰顯著注重反思、崇尚智慧的鮮明特質，因而在實現通識教育與思政教育協同育人上具有獨特優勢。哲學通識教育的對象是非哲學專業的大學生，教學目標涵蓋知識、技能和價值三個層面，不僅向學生傳授必要的哲學知識，還要培養其理論思維、創新思維以及語言表達和持續學習的能力，并對其進行正確的價值引導。

談及哲學通識教育的思政意蘊，就不能不涉及哲學的學科特質。實際上，哲學作為人文學科，既無確定的概念，又未形成統一的思想。從思想實質來看，哲學就是“愛智慧”；就思維方式而言，哲學注重反思。若是論及價值旨趣，承認形而上學的傳統哲學注重為變動不居的世界確立終極價值、終極解釋和終極意義；而拒斥形而上學的現代哲學則重視個體和差異，追求在地性、多元性。就社會作用而言，傳統哲學崇尚道德，希望建立理想政治秩序；現代哲學則否認烏托邦的存在，追求個體權利的保護。從負面作用來看，傳統哲學重視宏觀福利和整體秩序，容易侵害個體權益；現代哲學重視個體權利，既可能引發極端個人主義，又容易異化成“少數人暴政”，最終導致整體利益受損和社會失序。

立足新時代，我們既要發揚傳統哲學重視整體利益和社會秩序的優點，又要對其在實踐中的異化可能保持足夠的清醒。因此，高等教育領域需要對以儒學為代表的中華優秀傳統文化加以創造性轉化和創新性發展，使其更好地服務于“立德樹人”這一核心目標。至于重視個體權益保護的現代外國哲學，我們不能全盤接受，否則會導致辨別能力不強的學生受到無政府主義、極端個人主義、取消文化等錯誤思潮的影響。因此，只有堅持馬克思主義指導思想，對中外哲學思想進行思辨和闡釋，才能更好地提升育人質量。

三、哲學通識教育與思政教育協同育人的邏輯支撐

要實現哲學通識教育與思政教育的協同育人，就要從載體、空間、人員基礎、物質條件等方面入手，探究其可能性。

首先，設置合理的課程體系為哲學通識教育與思政教育的協同育人提供必要的載體和空間。哲學通識教育致力于培養人的世界觀、人生觀、價值觀，擁有實施課程思政的廣闊空間。經過多年摸索，廣東海洋大學的哲學課目前不但成為通識教育核心課，而且已形成穩定的教學團隊。在實踐中，該課程既注重哲學理論，又關注哲學應用，設置了導論、本體論、本源論、人性論與人生哲學、政治哲學、道德哲學、陰陽哲學等教學內容。上述教學內容的設置，為教師立足協同育人、創新融入途徑、考核育人效果提供了有效場域。

其次，迫切需要接受思政教育的學生和課程思政建設經驗豐富的教學團隊是實現協同育人的人員基礎。置身于知識大爆炸的時代，學生不僅迫切需要提升鑒別、分析、整合知識的能力，還亟待形成自主學習、持續學習的意識。因此，他們既具有接受哲學通識教育的現實需求，又迫切需要教師做好知識傳授、技能訓練和價值引導等工作。此外，移動終端的普及和現代化教育手段的運用，都為學生開展啟發式、研討式、混合式學習提供了必要的物質條件。因此，學生不僅有接受思政教育的需要，還具備參與協同育人的必要條件。從教師層面來看，廣東海洋大學承擔哲學課教學任務的三位教師均具有十年以上的思政課教學經驗，且都從事過哲學學科的教學工作。在通識教育與思政教育協同育人方面，廣東海洋大學哲學通識課程教學團隊已經打造了以三維目標、兩大要求、多重路徑為鮮明特色的課程思政體系。所謂“三維目標”，就是提升人文素養、培養思維能力、實現價值引領；所謂“兩大要求”，即將人文素養、價值觀念內化于心，將思維能力、道德習慣外化于行；所謂“多重路徑”，即聚焦宏觀、中觀、微觀三個層面，通過直接融入、任務融入、效能考核等教學手段，使用探究式、啟發式、研討式、PBL任務、課堂討論等教學方式，實現協同育人的高效落實和持續改進。

由此可知，構建合理的課程體系，精準發掘思政元素，再輔以師生之間的有效協作，哲學通識教育與思政教育的協同育人就能從理論走入現實。

四、哲學通識教育與思政教育協同育人的實踐路徑

要實現哲學通識教育與思政教育的協同育人，就要從宏觀、中觀和微觀三個層面開展工作。

首先，在宏觀層面做好頂層設計，明確操作原則。頂層設計中，教學團隊既要科學設置課程內容，又要注重教學內容與思政元素的相融共生。教學內容上，哲學通識教育既要涉足本源論、本體論和人性論等哲學理論，又要關注哲學理論的應用，還要涉及人生觀、價值觀等現實關切。教學團隊如此設置課程內容，可為發掘思政元素作好必要鋪墊。操作原則上，以教學內容為主，以思政元素為輔，努力實現二者的有效融合、協同育人。終極目標上，以培養德智體美勞全面發展的中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人為根本追求。

在具體操作中，課題組所在的教學團隊確立了成果導向、形式多元、注重實效、持續改進等原則。“成果導向”是指基于學生的人文素養提升、思維能力培養、正確價值引領三大需求，精心設計課程體系，為發掘思政元素、實現協同育人作好鋪墊。“形式多元”是指融入的形式豐富多樣，包含直接融入、示范融入、任務融入等。“注重實效”指開展協同育人要從分析學情出發，通過合理、多元、新穎的教學方式，努力實現知識傳授、技能訓練和價值引領三大目標。“持續改進”則是指為了不斷提升協同育人的水平，教學團隊一方面利用哲學注重反思的學科特點，認真做好教學反思；另一方面借助結課問卷調查、期末考試開放題等方式，廣泛搜集學生對教學內容、育人效果等方面的建議。

其次，在中觀層面立足教育目標，實現思政元素與課程內容相輔相成。在理念上，教學團隊充分挖掘課程內容中的思政元素，實現了思政元素在各章節的落實。例如，在學習導論時，教師由哲學注重反思的學科特點入手，啟迪學生辯證思考，避免極端化思維。在講解本體論時，教師幫助學生理解形而上學的歷史作用和當代價值，使其能夠正確看待科學的社會作用。在學習政治哲學時，教師引導學生自覺反對無政府主義，增強他們的制度自信、理論自信和道路自信。

最后，在微觀層面實施探究式、研討式、啟發式教學，設置PBL任務，拓寬融入路徑，注重過程考核。課題組結合教學進程，布置多樣化任務，實現思政元素與課程內容的相輔相成。其一，使用“三環五步式”研討式教學法，組織開展課堂討論。“三環”是指將研討式教學的實施過程分為研討前的準備、研討中的活動和研討后的拓展三個環節，并遵循學生自主設計和教師適當引導相結合、線上交流準備和線下匯報討論相結合、教學評價反饋和深度反思提高相結合三個原則；“五步”是指研討式教學設定了主題選取和內容設計、主題報告和課堂討論、學生總結和教師點評、交流反思和成績評定、課后整理和擴展學習五個步驟。在教師的指導下，結合中醫藥在抗擊新冠疫情中的突出表現，學生選擇了“中醫在當代社會有何價值”“科學概念是否具有多元性”等主題。以這些主題為基礎，學生自由組成小組，并在研討前進行了精心的準備。在研討中，教師充當引導者的角色，學生充分發揮主體性并最終形成主題報告。在展示與交流環節，各組派代表展示本組的主題報告，教師和各組學生代表參加成績評定，為形成性考核提供了數據。其二，布置PBL任務，要求學生自由分組或獨立完成，實現思政元素在課程內容中的任務融入。譬如，在與學生探討人生哲學時，教師布置“我的墓志銘”任務，要求學生為自己撰寫墓志銘并在“學習通”中提交，以此訓練學生的整體思維和系統思維。為了提高學生參與PBL任務的積極性，教學團隊將PBL成績納入形成性評價。在設置PBL的成績權重時，教師妥善分配教師評價、組間評價、組內評價和自評的比例，以引導學生積極參與PBL任務。需要說明的是，在完成PBL任務時，組長需要花費比組員更多的精力。因此，為了調動組長的積極性，教學團隊在課堂表現環節中為其設置了單獨加分項。

實踐證明，通識教育與思政教育的協同育人兼具必要性、可能性和現實性。借助協同育人，通識教育課程的深度、廣度和挑戰性也能得到有效提升。

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[3]曹望華.面向研究生創新能力培養的研討式課程教學探析：以馬克思主義哲學原理課程教學為例[J].高教論壇，2020（9）.

責編：文 墨

基金項目：2021年度教育部高校思政課教師研究專項“高校思政課‘三環五步研討式教學模式探索與實踐”（編號：21JDSZK107）；2022年度廣東省高等教育教學改革項目“高校思政課‘雙線三環混合式教學模式創新研究與實踐”（編號：粵教高函〔2023〕4號）；2023年廣東省研究生教育創新計劃項目“研究生思想政治理論課混合式教學探索——以超星學習通平臺為例”（編號：2023JGXM_073）

作者簡介：岳晗（1980— ），女，廣東海洋大學法政學院講師，研究方向為中國哲學；曹望華（1975— ），男，廣東海洋大學馬克思主義學院教授，研究方向為哲學通識教育教學；（通信作者）李永富（1977— ），男，廣東海洋大學法政學院副教授，研究方向為中國哲學、邏輯學。