“雙減”背景下基于施瓦布實踐取向理論的課后服務課程開發

豆晶

【摘 要】在“雙減”政策的引領下，我國課后服務的主導權重新回歸校園，中小學課后服務課程開發進程由此起步。目前中小學課后服務課程開發存在以下問題：一些教師對于課后服務課程存在誤解、課后服務課程開發忽視學校的真實情境、課后服務課程開發忽視教師和學生的主動性、部分學校忽略了課后服務的社會屬性。施瓦布實踐取向課程開發理論為我國課后服務課程開發提供了重要的理論依據與啟示，包括教師隊伍培訓、學校加強管理、多主體參與等方面。

【關鍵詞】“雙減”政策 施瓦布 實踐取向理論? 課后服務 課程開發

【中圖分類號】G40? ? 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1002-3275（2024）03-06-05

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）提出：“充分用好課后服務時間，指導學生認真完成作業，對學習有困難的學生進行補習輔導與答疑，為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。”依據“雙減”政策，義務教育階段的中小學在每天課表規定的課程結束之后為學生提供教育服務。

開展課后服務的初心，一是解決三點半放學后雙職工家庭的家長無暇接小孩放學的民生難題，是教育變革與經濟社會發展的迫切需要；二是為了減輕學生的作業和校外培訓的雙重負擔，是符合學生身心發展規律之舉。課后服務的開展能夠讓學校更好地發揮育人功能。但實際上，一些學校的課后服務開展并不順利，僅提供作業輔導的托管功能，未能充分體現課后服務的價值，學生的身心需要未能得到充分滿足。對此，課后服務應該向多元化的課程轉型，真正做到促進學生全面發展。如果沒有一定的理論基礎作為支撐，那么課后服務的課程化發展難以為繼。施瓦布實踐取向課程開發理論關注學生個體需要，對于課后服務課程開發具有重大的啟示意義。

一、課后服務課程開發

（一）課后服務課程開發的內涵

課后服務課程開發是課后服務課程化的重要途徑，而課后服務課程化是落實“雙減”政策的重要保障，是課后服務發展的內在要求。課后服務的開展不應該是盲目的，也不應該停留在作業輔導的表層價值上。學校不是托管中心，要想更好地發揮課后服務的育人價值，就必須建設課后服務課程，使其與學生白天在學校里上的常規課程相互聯系、相輔相成，構建一個完整、完善的課程育人體系，使學生在學校里能學得夠、學得飽、學得扎實，真正實現課后服務應有的教育效果。提升課后服務質量的關鍵在于課后服務課程開發和課程建設，課后服務課程開發程度越高的學校，其課后服務質量越高，越能夠適應學生發展的需要，這樣高質量的課后服務有助于真正減輕學生的作業和校外培訓的雙重負擔，讓學生的學習回歸校園，促進學生德智體美勞全面發展。

（二）課后服務課程的發展

探究課后服務課程的發展要回歸課后服務的發展歷程。我國課后服務的發展可以初步分為萌芽無序期、市場化發展期、規范回歸期三個階段。

1．萌芽無序期

20世紀90年代，經濟快速發展，人們生活水平大幅提高，對于教育也越來越重視。發達地區出現了“私人家教”或為家長介紹私人教師的“家教中介”機構，為學生提供課后作業輔導和補課等課后服務。此時的課后服務是零散的、無序的，表現為個別家庭自行向校外輔導機構購買課后服務，地方教育行政部門和學校沒有對此進行過多的干預和監管。課后服務的質量取決于輔導教師的教學經驗和知識水平素養，呈現出個體化、經驗化的特征，沒有形成具有統一標準的課程體系，課后服務的水平參差不齊。

2．市場化發展期

21世紀以來，人們對于課后服務的需求越來越大，各種各樣的為學生提供課后服務的托管班、輔導班如雨后春筍般出現。與此同時，國家大力推進素質教育，出臺了一系列的減負政策與措施。初衷是通過壓縮學生的在校時間來減輕學生的學業壓力和負擔，但卻催生出了孩子放學早且家長還在工作，無人接送孩子的“三點半”現實困境。面對龐大的放學托管和課后輔導的需要，校外培訓機構大肆拓展。此時的課后服務課程主要表現為校外培訓機構的作業輔導和學科類知識培訓，與減負的初心背道而馳，增加了學生家長乃至整個社會的教育焦慮，違背課程發展的內在邏輯，不利于兒童的身心發展。

3．規范回歸期

校外培訓市場的肆意擴張，擾亂了教育生態，出現強化唯分數論、超前學新課等惡性競爭的教育現象，引起國家高度重視。教育部辦公廳在2017年出臺了《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，國務院辦公廳于2018年頒布了《關于規范校外培訓機構發展的意見》，教育部等九部門于2018年印發了《中小學生減負措施》，這一系列的減負政策措施都表明了國家減輕學生校外培訓負擔的決心。2021年6月，教育部成立校外教育培訓監管司，同年7月，教育部頒布“雙減”政策，各地根據實際情況制定詳細的實施方案。至此，校外培訓向規范化發展，讓學生從校外培訓的惡性競爭中解脫出來，重新回到校園，在課后時間享受由學校開展的各類課程與活動，促進學生身心健康發展。在強力的政策支持和引導下，中小學掌握了課后服務的主導權利，而課后服務課程開發的進程由此起步。目前部分中小學已經開始各類嘗試，如開展“課程超市”、加入勞動教育等。盡管如此，距離構建滿足學生的多樣化需求的課后服務課程還有較長的一段路要走。

（三）課后服務課程發展的現狀

縱觀世界各國，尤其是發達國家在課后服務方面的發展進程，對于審視我國課后服務的發展具有極大的幫助，也對我國課后服務課程化發展具有借鑒意義。

在課后服務方面，美國以學校和社區學習中心為雙主陣地，為中小學生提供多樣化的服務活動［1］，由從最初只是為了預防青少年在無人監管的課后時間被引誘犯罪，轉向實現促進兒童多方面發展、培養優秀人才的目的，另外社會組織的參與度較高，積極為青少年和兒童提供優質的課后服務，學生也樂于參與社會組織舉辦的俱樂部、青年會等，課程選擇種類較多，包括體育、藝術、科技、學科相關等［2］。近年來，美國對課后服務提出了新的要求，即要為學生提供高質量的STEM活動，鼓勵專業人才參與課后服務，指導學生進行STEM學習。［3］日本的課后服務體系重在服務二字，以保育為主要功能，目的是在放學后為兒童提供安全健康的活動場所，包括“放學后兒童教室”和“放學后兒童俱樂部”，它們分屬于不同的行政部門，日本的“放學后兒童俱樂部”的主要運營方式有公立公營、公立民營、民立民營三大方式，其中公立民營是開展課后服務的主體力量。［4］新加坡的課后服務體系較為完善，尤其課后服務的評價體系，將課后服務這一教育活動準確定位為“課程輔助活動”，并推出“LEAPS”框架對課后服務的質量進行評估與監測，使得課后服務的質量如同學校的常規課堂一樣有了保障和質的提升。［5］韓國目前具有完善的課后服務體系，主要涵蓋基礎學業保障課程、學生能力拓展課程、學校特色資源課程三種課程，同時韓國還具備完善的課后服務激勵機制，韓國教育部將課后服務課程建設的權力下放到各個學校之后，舉辦課后服務獎項評選活動來激勵中小學向課后服務優秀示范學校學習，使中小學的課后服務主題都基于學校自身的發展方向，而非盲目套用。［6］

我國課后服務處于起步階段，與美國、日本和新加坡課后服務發展的早期階段具有相似特征，聚焦于托管、保育等中心功能，又與韓國具有極其相似的發展歷程，即經歷過市場資本對于課后服務的介入。課后服務有其不可忽視的獨特育人價值，對于發展學生的興趣需要有重要作用。另外，課后服務發展之路需要一定的理論基礎支撐。

二、課后服務課程開發存在的問題

（一）一些教師對于課后服務課程存在誤解

目前，教師是中小學課后服務的主要實施者。在上完學校常規課程之后，除了備課和教研，教師還要開展課后服務工作，這無疑增添了教師的工作負擔，導致一些教師無暇顧及課后服務，將課后服務視為普通的作業輔導，讓學生自行寫作業，到了放學時間再讓家長將學生接走，或者是錯誤理解學校的要求，在課后服務時間開展的課程與常規課程一致，致使課后服務課程成為常規課程的一部分，未發揮出其補充和延展常規課程的功能，反而延長了學生在校學習、課堂學習的時間，違背了“雙減”政策的初心。這體現出一些教師沒有將課后服務看作課程的意識觀念，沒有意識到課后服務也是學校教育體系的一部分，或者沒有意識到課后服務課程與學校常規課程之間的區別，將其混為一談。教師不應當將自己的職責歸于看護，也不應當將常規課程直接照搬到課后服務的教育活動中。

（二）課后服務課程開發忽視學校的真實情境

部分中小學以“雙減”政策為引領，率先開啟了發展課后服務的進程，為學生提供多種多樣的藝術、體育、美術等課程，拓展了課后服務的內涵范疇，讓學生能夠根據自己的興趣愛好和發展需要來選擇課程，從而促進學生個性發展、全面發展。學校的育人初心是正確的，但有的學校在實踐過程中沒有考慮學校的實際情況，出現了盲目模仿的現象，生搬硬套一些示范學校的優秀課后服務案例，只顧著向優秀中小學看齊，沒有充分認識和仔細分析學校自身和學校學生的情況，以及學校的設施條件和實際情況，將一些與學校本身不相符的特色課程引入其中。這樣的課后服務課程脫離了學校的真實情境，也違背了學校提高課后服務課程質量的實踐初心。例如中共中央、國務院頒布的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，要求中小學要重視勞動教育。一些學校為了在課后服務課程中強調勞動教育，不考慮自身實際條件，盲目模仿優秀示范學校的課程，開辟小菜園，組織學生種菜松土，但實際上學校的條件并不適合開展此項勞動活動，學生也只是學習了勞動的表面形式，這違背了勞動教育的目的，也浪費了學生寶貴的課后服務時間。

（三）課后服務課程開發忽視教師和學生的主動性

課后服務作為學校教育體系的一環和常規課程的延伸與補充，既要促進學生個性發展，也要促進學生全面發展。開展課后服務的目的是利用放學后的課余時間，為學生提供符合興趣愛好和發展需要的活動和課程，從而達到促進學生個性發展和全面發展的育人目標。因此課后服務的課程開發需要以學生為本，以學生的興趣愛好和發展需要為導向，同時教師是教學的實施者，不管是常規課程，還是課后服務課程，都應該重視教師在其中的作用。但實際上，在目前開展的中小學課后服務中，部分學校將教師視為課程執行者，將學生視為課程接收者，忽視教師和學生在課程開發中的主動性和積極性，致使課后服務的質量難以提升。教師和學生主觀能動性在課后服務課程開發環節的缺失，使得課后服務課程既不能很好地滿足學生身心發展的需要，也使得教師沒能領會課程主旨和目的，無法充分挖掘課程價值。

（四）部分學校忽略了課后服務的社會屬性

縱觀目前國內外課后服務開展的現狀，世界各國都對課后服務高度重視，呈現出以學校為主體，校外機構、社會組織、社區社群高度參與的組織形態和規模。近幾年我國頒布相關政策后，課后服務的主導權回歸學校，但這并不意味著學校要承擔起課后服務的全部責任，社區和校外機構也可以參與其中。現階段，有的學校忽略了課后服務本身具有的社會屬性，忽略了家長、社區、相關領域專業人員等的協作參與。課后服務要體現育人初心，課后服務的課程開發只有體現多主體參與的特征，才能更好地適應學生發展的需要、家長對于高質量課后服務的需要、社會降低教育焦慮的需要，從而營造良好的教育生態，促進中小學生全面發展。

三、施瓦布實踐取向課程開發理論對我國課后服務課程開發的啟示

施瓦布的實踐取向課程開發理論不同于傳統課程理論，對世界各國學校的常規課程實踐都產生了較廣泛的影響，課后服務作為常規課程的補充和延伸，也可以從中汲取養分。

（一）教師隊伍：積極參與培訓，基于行動研究開發課后服務課程

施瓦布實踐取向課程開發理論聚焦于具體的實踐情境，而非形式上的邏輯推演，因此在研究方法上與傳統課程開發模式有所不同。在傳統課程開發模式中，課程開發者常常使用理論思辨的研究方法，因此編制出來的課程是一種理想化的課程，可能出現與教學實際不相符的情況。施瓦布主張用行動研究的方法來進行課程開發，用教育實踐來推動課程理論不斷更新，以實踐興趣為導向，重視教師和學生的主體地位，以及鼓勵多主體對課程開發進行審議。要將課程回歸實踐，關注實際的教學情境，只有一線教師才能做到。施瓦布認為，課程是由教師“采用適當的材料，組織適當的活動，成功地給不同學生不同程度地提供的合理的知識、技能、品味、行動和反應的傾向性”［7］，這足以說明教師在課程開發過程中的重要作用。只有教師結合自身經驗和各種各樣的課堂情境，從實踐中不斷反思，開展符合教學實際情況的課程開發活動，才能夠使課程真正符合教師教學的需要和學生學習的需要。教師要從課程目標中掙脫出來，發揮其課堂掌握能力和靈活教學能力，基于實際的課堂思考課程理論知識，一邊實踐一邊研究，促進自身專業素質得到發展。

教師是課后服務課程的實施者，也是課后服務課程的開發者，應意識到自己在課后服務中的重要作用，糾正自己對于課后服務的認知偏差，積極地參與課后服務課程的開發和實施過程，不把課后服務看成額外負擔，主動將課后服務納入自己的職責范圍之內，承擔起課后服務課程開發的責任。同時，要充分重視學生的主體地位，課后服務不能僅僅是對學生的安全健康負責，還應該關注學生的成長需要，讓學生在課后服務階段獲得與常規課程不一樣的體驗。課后服務要為兒童創造美好的課后生活，這種生活是以興趣為底色，在有規則的交往、體驗、實踐、探究中獲得發展的學習生活。［8］施瓦布以“實踐興趣”為核心的課程理論，與課后服務的育人目標相契合，可為我國中小學的課后服務發展提供一定的理論依據。但因為中小學生的認知水平和知識儲備有限，難以做到與教師一同開發課后服務課程，所以應當由教師去詢問學生、關注學生，了解學生的興趣愛好和發展需要。這要求教師具備一定的專業素質和能力，學校可以根據實際情況對本校教師開展相應的培訓，如相關專家的講座、教師之間的研究探討、青年教師培訓、與其他學校的交流借鑒等。在一系列培訓活動中，豐富教師的知識技能，糾正教師對于課后服務的不正確意識觀念，鼓勵教師積極參與課后服務課程開發，激發教師對于課后服務課程開發的積極性和主動性，從而有利于開發出更貼合學校、學生實際情況的課后服務課程。

（二）學校：加強管理，落實課程集體參與課后服務課程開發過程

受到杜威民主主義思想和塔木德辯論藝術思想的影響，在實踐取向課程的開發方式上，施瓦布提出了一種自下而上的方法，即集體審議。不同于由課程專家一手負責和主持整個課程開發過程，在施瓦布的實踐取向的課程開發理論中，課程開發過程應有多方人員參與。課程審議需要由課程集體來完成，課程集體主要由校長、課程專家、社區代表、教師、學生等組成。其中，教師和學生是課程集體中尤為重要的組成部分。課程審議是由課程主體通過平等對話與協商的方式，確定特定課程情境中亟待解決的問題，對課程中的各種事實判斷與價值判斷達成暫時性共識，進而針對課程問題擬定多項備選方案，對各項備選方案進行權衡，以選擇最佳方案，最終對備選方案進行預演，反思目標并做出最后的選擇。［9］課程審議針對的是某個具體的實踐情境中已經出現或者可能存在的問題，并非對某一類事物或現象進行歸納，因此審議的適用范圍是具體的、實際的。另外，課程審議不具有唯一性，所有的可能都會被討論，最后選出最符合實際情況的解決方案，這體現了塔木德辯論思想中辯論的不確定性和開放性。

課程集體通過審議的方式來開發課后服務課程，這需要學校的高度重視和有效管理。施瓦布實踐取向課程開發理論中的課程審議是一種理想的課程開發模式，具體落實到實踐中并非易事。盡管課程集體的初心是將相關人員納入到課程開發的過程中，改變傳統課程開發模式，但實際上有的中小學實施集體審議時，容易出現對于課程集體的概念不清晰、對施瓦布實踐取向課程開發理論理解不到位的情況，將課程集體審議異化為一種形式主義，學科教師、學校領導、課程專家等未發揮出其應有的作用，開發出的課程并未體現他們的真正意志。另外，學生、家長、社區人員等都是課程集體的一部分，是協助學校課后服務課程開發的重要力量。課程集體審議應落到實處，在審議過程中應該充分考慮每一類人員的意見和建議，這樣才能提升中小學課后服務課程的質量與社會滿意度。因此，相關教育部門和學校應當加強對于課后服務課程開發的管理，落實課程集體參與和協作課后服務課程開發過程，避免課后服務課程脫離學生實際生活和需要。

（三）社會：多主體參與，提升課后服務課程質量

課后服務不同于學校的常規課程，其涉及范圍更廣，承載著解決社會民生問題的責任，具有一定的公益性，是一種具有公共產品屬性的服務活動。課后服務的具體實施并不簡單，從內容和形式的選擇到時長的把控，涉及各種資源的整合和運用。“雙減”政策明確提出要拓展課后服務渠道，即“充分利用社會資源，發揮好少年宮、青少年活動中心等校外活動場所在課后服務中的作用”。這樣一種公益性、涉及廣泛的教育活動，其開發主體也應該是多元的。多主體的參與有利于學校收集多方意見和需求，體現課后服務的社會屬性，避免將課后服務課程開發的責任全權交由學校，這樣才能使課后服務課程達到讓民眾滿意、讓家長放心、讓學生成長的目標。要實現多主體協同育人，各主體應明晰自己的職責地位，積極參與到課后服務的課程開發過程中。第一，學校作為實施課后服務課程的主陣地，應發揮自身的主導作用，有效整合學校、家庭和社會教育資源，包括但不限于為課后服務提供相應的場地和教具等資源、為教師隊伍提供相關培訓、與當地社區和校外相關機構達成良性協作關系，從而保障課后服務課程的高效開發，促進課后服務課程質量的提升。第二，教師應意識到自己是課后服務課程的研究者和開發者，要基于豐富的實踐經驗開發出有利于學生身心發展的課后服務課程。第三，家長要與學校、教師達成共識，拒絕“教育外包”的心態和行為，提升對孩子教育的參與度，為課后服務課程的發展進言獻策。第四，各級政府要制定或完善課后服務的相關政策，進一步明確政府職責以及家庭、學校、社會各主體的權利和義務，鼓勵多主體參與課后服務課程開發的過程，加強社區育人資源的統籌規劃，同時建立和完善課后服務的督導評估制度。第五，社區要完善自身的工作機制，制定具體的落實辦法和實施細則，承擔起與學校協同育人的重要職責。課后服務課程質量的提升是民心所向，而多主體協同育人的集體審議課程開發模式是提升課后服務課程質量的必然選擇。

施瓦布所提出的實踐性課程也并非將實踐視為課程本身，抑或是將實踐視作課程的內容，而是要求在實踐性課程中尊重課程的過程屬性，從其實踐取向來看，根本上即為人的發展過程取向。［10］施瓦布的實踐取向課程開發理論要求課堂回歸實踐，不受制于抽象的課程目標，這與課后服務課程的育人初心相符合，以過程來求結果，讓學生在課后服務的時間里自由快樂地選擇自己需要或者感興趣的活動，使其獲得個性發展，并促進其全面發展。而同時實踐取向課程開發理論提供了一套完整的課程開發模式，課程集體審議的方式有利于教師和學生的需求得到重視，多方意見得以參考，與課后服務準公共產品屬性相契合。

綜上所述，施瓦布實踐取向課程開發理論為我國課后服務課程開發提供了新思路和新方法，有利于我國課后服務課程化程度和質量的進一步提高。

【參考文獻】

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